...Y ¿ qué es eso? Algo tan sencillo como llegar a sentirse actor de una historia que se construye en coordinación y colaboración con todos los demás actores, tratando de encarnar en tu propio personaje la dignidad que significa "ser humano"
sábado
Un aforismo sobre mi visión del pensamiento crítico
¿ Qué es crítica? Saber discernir, que no es lo mismo que limitarse a decir "No". La capacidad crítica es saber pensar por uno mismo y disponer de criterios racionales o razonables para enjuiciar realidades, pensar alternativas de solución a los problemas, deliberar y discernir axiológicamente ( i.e., según su valor) las opciones de solución a los problemas y saber proponer aquellas que sean las más convenientes de acuerdo con los valores de la verdad, de la belleza, de la justicia y de lo universalizable, es decir y en definitiva, en orden al respeto de la dignidad de la humanidad de las personas como fines en sí mismos. Creo que a eso nos impelía el llamado de la Ilustración: "Sapere aude!"...
Duro discurso de Martha Nussbaum sobre el futuro de la educación mundial.
Noticia de http://www.elheraldo.co/educacion/el-duro-discurso-de-martha-nussbaum-sobre-el-futuro-de-la-educacion-mundial-233416
La filósofa norteamericana recibió el 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia y pronunció un duro discurso sobre las sociedades que están formando los estados con políticas educativas enfocadas en rentabilidad.
Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.
En el discurso, que ya se perfila como tendencia en Colombia en redes sociales, la filósofa plantea que el mundo se está encaminando hacia “naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad”.
A continuación lea el discurso completo de Nussbaum, el cual colgado en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín
"Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.
Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.
Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina - en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.
En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)
En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era "ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos", y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.
Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.
El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un "ciudadano del mundo"; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.
Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación.
La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.
Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.
¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.
Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.
He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, "Todo el Mundo", se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.
¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de "La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad."
Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:
· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
· la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
· la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.
Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos - o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.
El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.
Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien - incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.
Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]
Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, "recordatorios animales." En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.
¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el "otro" se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.
La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona - pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.
Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.
Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: "¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?" Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades - a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen - e incluso de la parte teórica de la ciencia - y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.
Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable.
El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra - en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma.
Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al "otro" político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.
La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.
Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo - a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.
Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral.
La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.
Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.
En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.
La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener.Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes.
Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.
Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser "una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento" en el que la cultura estadounidense podría "sortear los inconvenientes y remolinos "que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la "visión interna" del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su "visión interna" requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria - en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.
Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley - pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.
Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.
Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.
¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.
Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.
viernes
FILOSOFÍA CRISTIANA MEDIEVAL
Incluye un proyecto de aprendizaje por etapas ( a través de prezi) para alumnos de bachillerato
El hombre no es más que lo que la educación hace de él ( I. Kant): Un proyecto de aprendizaje cooperativo
Ha sido una propuesta de trabajo cooperativo con alumnos de 4º Secundaria para pensar sobre la socialización cultural y la educación después de haber reflexionado el famoso texto kantiano sobre la problemática de la educación en relación con el progreso de la Humanidad.
jueves
LA MOCHILA DEL APRENDER
El aprendizaje es una aventura apasionante y requiere pertrechos y provisiones para recuperar las fuerzas tras el duro esfuerzo y para orientarnos bien para poder llegar a disfrutar de la experiencia y de los logros alcanzados. Por eso invitemos a nuestros alumnos a que carguen en sus mochilas los enseres imprescindibles y más ligeros: la reflexión capaz de dar fuerza e ilusión a las personas por las cosas por las que vale la pena luchar.
sábado
La filosofía es un derecho cultural dentro de una sociedad libre y democrática
Para defender la civilización de los derechos humanos universales es necesario más que nunca reclamar más filosofía como preventivo contra la barbarie, el fanatismo, la violencia y el terrorismo. Los pilares de la democracia fueron levantados por la misma fuerza que los puede mantener aún vivos contra sus enemigos: el pensamiento crítico-racional. La filosofía debe cuidarse como un derecho fundamental dentro de una sociedad que ame su régimen de libertades y derechos. https://www.change.org/p/ministerio-de-educaci%C3%B3n-no-expuls%C3%A9is-a-la-filosof%C3%ADa-de-los-colegios-salvemoslafilosof%C3%ADa
viernes
"El caballo de Troya de Descartes" en padlet
He publicado en padlet.com un muro con la documentación hasta hoy publicada sobre mi estudio acerca del sentido de la duda metódica cartesiana,junto con multitud de opiniones de personas de indiscutible prestigio y autoridad académica. Comparto el enlace: pinchar aquí
miércoles
EN DEFENSA DE LA FILOSOFÍA
Comparto este enlace de change.org, en apoyo de muchos profesores que luchan por defender el valor de las materias filosóficas en la educación secundaria obligatoria y postobligatoria. Creo que es una causa justa y cada vez más necesaria si tenemos en cuenta los peligros y males que amenazan el proyecto siempre en marcha de construcción de una sociedad democrática, plural, abierta , pero muy amenazada actualmente y debilitada en sus mismos cimientos como civilización y como proyecto de convivencia dignos para la Humanidad.
Nadie discute, al parecer, el valor que tiene la filosofía para la formación de una ciudadanía bien preparada para una saludable sociedad democrática, así como para la prevención de tantos males que actualmente sentimos como graves amenazas contra los cimientos de una sociedad libre, plural y en consonancia con los grandes ideales representados por el proyecto de humanidad propuesto por los Derechos Humanos. Sin embargo, parece una opinión generalizada que algo que se supone tan "inútil" como la filosofía es un valor prescindible para la sociedad que estamos construyendo y que, no obstante, se convierte en tan vulnerable cuando se olvida la historia del pensamiento gracias a la cual se nos ha enseñado a ponernos en pie para mirar y juzgar el mundo. Como nos dice Amelia Valcárcel, alguien tiene que enseñar eso a los jóvenes. Si se elimina la historia del pensamiento en la que se cimienta la civilización democrática occidental, es seguro que será culpa nuestra un olvido cuyas consecuencias en el futuro tendrán que pagar las sociedades democráticas
He aquí el enlace: link
La noticia en " Hacer familia": http://www.hacerfamilia.com/educacion/noticia-casi-150000-personas-firman-filosofia-no-sea-expulsada-colegios-20151104095116.html
Noticia de "El País": Miles de firmas para salvar la Filosofía en las aulas http://politica.elpais.com/politica/2015/10/27/actualidad/1445942217_788743.html?utm_source=change_org&utm_medium=petition
Nadie discute, al parecer, el valor que tiene la filosofía para la formación de una ciudadanía bien preparada para una saludable sociedad democrática, así como para la prevención de tantos males que actualmente sentimos como graves amenazas contra los cimientos de una sociedad libre, plural y en consonancia con los grandes ideales representados por el proyecto de humanidad propuesto por los Derechos Humanos. Sin embargo, parece una opinión generalizada que algo que se supone tan "inútil" como la filosofía es un valor prescindible para la sociedad que estamos construyendo y que, no obstante, se convierte en tan vulnerable cuando se olvida la historia del pensamiento gracias a la cual se nos ha enseñado a ponernos en pie para mirar y juzgar el mundo. Como nos dice Amelia Valcárcel, alguien tiene que enseñar eso a los jóvenes. Si se elimina la historia del pensamiento en la que se cimienta la civilización democrática occidental, es seguro que será culpa nuestra un olvido cuyas consecuencias en el futuro tendrán que pagar las sociedades democráticas
He aquí el enlace: link
La noticia en " Hacer familia": http://www.hacerfamilia.com/educacion/noticia-casi-150000-personas-firman-filosofia-no-sea-expulsada-colegios-20151104095116.html
Noticia de "El País": Miles de firmas para salvar la Filosofía en las aulas http://politica.elpais.com/politica/2015/10/27/actualidad/1445942217_788743.html?utm_source=change_org&utm_medium=petition
sábado
Gracias, Prof. José Biedma, por el excelente artículo dedicado a la hipótesis de "El caballo de Troya de Descartes"
Quiero expresar desde aquí mi gratitud al profesor José Biedma por la atención e interés que ha demostrado hacia la hipótesis que expuse en el ensayo "El caballo de Troya de Descartes" y que he seguido ampliando con posteriores investigaciones, muchas de las cuales se hallan publicadas en este blog. El profesor Biedma ha dedicado un excelente artículo al contenido tratado en mi libro, publicado en el un blog creado por un grupo de profesores de Jaén, "Quinta del Mochuelo". Dejo el enlace al artículo en este blog:
http://quintadelmochuelo.blogspot.com.es/2015/08/caballo-de-troya-de-descartes.html
http://quintadelmochuelo.blogspot.com.es/2015/08/caballo-de-troya-de-descartes.html
martes
Habermas acusa a Merkel y la UE de esconderse bajo el manto de la tecnocracia
Habermas acusa a Merkel y la UE de esconderse bajo el manto de la tecnocracia
Muchas voces hemos hecho coro protestando contra la tecnocracia que vulnera y zahiere la salud democrática de Europa. Espero que Habermas merezca más atención por parte de la inteligencia política ( si aún la hay en los aparatos de poder de los partidos políticos) . Yo , por mi parte, y pensando en mi país ya comencé a advertir el problema desde julio de 2012. De hecho, a principios de 2013 ya comencé a predecir que la soberbia tecnocrática en mi país estaba provocando reacciones cívico-políticas de magnitud insospechada. Y creo que mis predicciones se han cumplido. Lamento que sea consecuencia de la miopía de las políticas económicas, sociales, educativas, etc. de la tecnocracia
Muchas voces hemos hecho coro protestando contra la tecnocracia que vulnera y zahiere la salud democrática de Europa. Espero que Habermas merezca más atención por parte de la inteligencia política ( si aún la hay en los aparatos de poder de los partidos políticos) . Yo , por mi parte, y pensando en mi país ya comencé a advertir el problema desde julio de 2012. De hecho, a principios de 2013 ya comencé a predecir que la soberbia tecnocrática en mi país estaba provocando reacciones cívico-políticas de magnitud insospechada. Y creo que mis predicciones se han cumplido. Lamento que sea consecuencia de la miopía de las políticas económicas, sociales, educativas, etc. de la tecnocracia
viernes
ENHORABUENA A LOS ALUMNOS DEL COLEGIO BÉTICA-MUDARRA, DE LA INSTITUCIÓN TERESIANA EN CÓRDOBA (ESPAÑA), POR LOS ESPECTACULARES RESULTADOS DE SELECTIVIDAD
Me uno a la alegría y felicitación de todo el Colegio Bética-Mudarra a los alumnos que brillantemente han aprobado la selectividad 2015. Comparto la buena noticia aparecida en la web pinchar aquí
Buenísimos resultados en la selectividad. Enhorabuena
La comunidad educativa del colegio quiere felicitar a la promoción de 2º de Bachillerato por la dedicación, el esfuerzo y el buen hacer a lo largo del curso y ahora, muy especialmente, por los resultados espectaculares en la selectividad.
Damos algunos datos: de los alumnos matriculados en 2º de Bachillerato, 97% han aprobado el curso en Junio y se han presentado a las pruebas de selectividad. Han aprobado el 100%.
En la nota de acceso a la universidad (sin sumar la fase específica), un 26 % obtiene una calificación comprendida entre 9 y 10 y un 45% obtiene una calificación entre 8 y 9.
¡Enhorabuena a todos!
Addenda: También felicito a los alumnos que se han examinado de Historia de la Filosofía y de Historia Contemporánea, por los excelentes resultados, con un altísimo número de sobresalientes y notables.
El que la inmensa mayoría de los alumnos hayan aprobado en el Colegio con un excelente expediente en junio y que absolutamente todos hayan demostrado en selectividad su valía y buena preparación, de modo que puedan acceder a la carrera universitaria que más deseen, con excelentes calificaciones, evidencia su elevado nivel de competencia, así como el mérito de su esfuerzo y trabajo a lo largo del curso. Todos los profesores nos sentimos muy orgullosos ante vuestro éxito duramente ganado. Feliz verano!
Buenísimos resultados en la selectividad. Enhorabuena
La comunidad educativa del colegio quiere felicitar a la promoción de 2º de Bachillerato por la dedicación, el esfuerzo y el buen hacer a lo largo del curso y ahora, muy especialmente, por los resultados espectaculares en la selectividad.
Damos algunos datos: de los alumnos matriculados en 2º de Bachillerato, 97% han aprobado el curso en Junio y se han presentado a las pruebas de selectividad. Han aprobado el 100%.
En la nota de acceso a la universidad (sin sumar la fase específica), un 26 % obtiene una calificación comprendida entre 9 y 10 y un 45% obtiene una calificación entre 8 y 9.
¡Enhorabuena a todos!
Addenda: También felicito a los alumnos que se han examinado de Historia de la Filosofía y de Historia Contemporánea, por los excelentes resultados, con un altísimo número de sobresalientes y notables.
El que la inmensa mayoría de los alumnos hayan aprobado en el Colegio con un excelente expediente en junio y que absolutamente todos hayan demostrado en selectividad su valía y buena preparación, de modo que puedan acceder a la carrera universitaria que más deseen, con excelentes calificaciones, evidencia su elevado nivel de competencia, así como el mérito de su esfuerzo y trabajo a lo largo del curso. Todos los profesores nos sentimos muy orgullosos ante vuestro éxito duramente ganado. Feliz verano!
jueves
LA PRIMERA GRAN GESTA ILUSTRADA DE VACUNACIÓN UNIVERSAL Y GRATUITA EN LA GRANDE AMÉRICA. EN MEMORIA DEL ILUSTRADO TENAZ, DR. BALMIS
La odisea del Dr. Balmis, un soñador que se sacrificó por inmunizar a los habitantes de Hispanoamérica de la amenaza de la viruela. Bajo la protección de Carlos IV, recorrió medio mundo, desde el Caribe hasta Filipinas, atravesando todo el continente americano, hasta llevar la vacuna a los confines del Mundo. Todo ello, difundiendo los conocimientos y vacunando a la población gratuitamente, es decir, un pionero en el proyecto de una verdadera sanidad pública universal. El método de transporte de la vacuna puede ser criticable desde la perspectiva contemporánea, pues utilizó a niños huérfanos inmunizados para cruzar el Océano Atlántico y,así, garantizar que la vacuna llegase en buen estado hasta América. No obstante, fue un proceder ingeniosísimo y audaz, pues en el tránsito del S.XVIII al XIX no se conocían formas de mantener constante el frío en largos periplos marítimos. Algunos de los expedicionarios dejaron sus vidas por el camino, lo cual enaltece más esta primera gesta humanista en la larga lucha contra el terror mortífero de la viruela en América.
Un vídeo de la historia de Balmis. BALMIS, EL ILUSTRADO TENAZ:
No sé si en España o América se recuerda a este filántropo a cuya utopía y sacrificio se debe la salvación de muchas vidas y la inmunización de poblaciones multirraciales de la Grande América. De esta manera, muchas poblaciones indígenas americanas pudieron ser inmunizadas. Creo que un humanista tan noble, capaz de hacer tanto sin codicia, debe quedar en la memoria histórica.
"La odisea del doctor Balmis
LUIS MIGUEL ARIZA 24 ENE 2010. EL PAIS
El 16 de septiembre de 1805, un médico alicantino llamado Xavier Balmis logró llegar a las costas de Macao en un frágil junco chino con tres niños huérfanos en sus brazos, que contenían en sus cuerpos una valiosa vacuna contra las viruelas. Balmis, que ya superaba los cincuenta, se había salvado de milagro. El barco portugués de alquiler que le condujo hasta aquella penúltima etapa de su largo viaje había sido destruido por un tifón, llevándose la vida de 20 hombres. Pero la voluntad de hierro de Balmis le permitió seguir adelante hasta el final. "En el momento, arrostrando los eminentes riesgos de piratas y ladrones chinos que inundan estos mares, verifiqué mi desembarco en una pequeña canoa, llevando en mis brazos a los niños, con lo que aseguramos nuestras vidas y la preciosa vacuna", escribiría después en una carta. Habían transcurrido casi dos años desde aquel 30 de noviembre de 1803, cuando partió del puerto de A Coruña a bordo de la corbeta María Pita con un sueño: viajar alrededor del mundo para hacer llegar la vacuna contra la viruela, la enfermedad que más seres humanos ha matado a lo largo de la historia, a las colonias españolas del Nuevo Mundo, cruzando después el Pacífico hasta el continente asiático.
El transporte de un fluido tan delicado como la vacuna de un continente a otro, en penosas travesías marinas que duraban meses, sin electricidad para mantener la cadena del frío, se antojaba insuperable. Y sin embargo, Balmis lo logró, sirviéndose de un centenar de niños huérfanos; sus cuerpos funcionaron como correas de transmisión y llevaron la ansiada vacuna alrededor del mundo hasta alcanzar el misterioso continente chino.
La historia de su expedición, mezcla perfecta de filantropía y militar, está llena de éxitos y tragedias, de dificultades y enfermedades, de incomprensión y de peligros, y de pérdidas irremediables. En el viaje de partida de A Coruña hasta Puerto Rico, Balmis embarcó a 22 huérfanos, de los que murieron dos, Tomás Metitón y Juan Antonio, de tres y cinco años. El doctor llegó en poco más de un mes a Puerto Rico, perdería una vida más durante su viaje al Caribe, hasta llegar a Venezuela, Cuba, Yucatán, México y Filipinas, para después arribar a Macao y Cantón antes de regresar a España. Pero su expedición se había partido en dos al alcanzar el Nuevo Mundo. El subdirector de la expedición, el cirujano José Salvany, prosiguió las labores de vacunación en el continente suramericano, recorriendo toda la cornisa occidental de Suramérica. Murió enfermo en Bolivia (la antigua Cochabamba) después de perder un ojo, siete años después, en 1810. En tiempos de guerra con Inglaterra, Balmis y sus hombres tuvieron que hacer frente a los peligros de los piratas, los naufragios y temporales, a soportar que sus niños fueran en ocasiones abandonados en hospicios, orfanatos y hospitales por culpa de la incomprensión de los políticos, así como de los prejuicios de los religiosos, que se oponían a la vacunación.
El uso de huérfanos como correo resultó una idea tan ingeniosa que incluso hoy en día sorprende a los expertos. Charles Arntzen, investigador pionero de la Universidad de Arizona que explora nuevas formas de vacunas biotecnológicas inyectadas en alimentos y plantas para superar la cadena del frío, lo considera una "idea fascinante" para la época. Los niños de corta edad resultaban idóneos ya que la vacuna prendía en ellos con más facilidad; con una lanceta impregnada del fluido se les realizaba una incisión superficial en el hombro, y unos diez días después surgían un puñado de granos -los granos vacuníferos- que exhalaban el valioso fluido antes de secarse definitivamente. Era el momento de traspasar la vacuna a otro niño. Balmis vacunaba dos niños cada vez para asegurarse de que esta cadena humana no se rompiera. De esta forma, los niños suponían el auténtico motor de la expedición, la "gasolina" que hacía avanzar la empresa. "Su expedición es la más importante aportación española a la historia de la salud pública", asegura Guillermo Olagüe, catedrático de Historia de la Ciencia de la Universidad de Granada.
El enemigo a batir era el más terrible de todos. Bautizada como "el peor ministro de la muerte", un rápido vistazo a los estragos de la viruela ilustran el enorme calado de la aventura emprendida por Balmis. El virus se cebaba fundamentalmente en niños menores de diez años, aunque atacaba a cualquier edad. Muchos de los que sobrevivían -su mortalidad era del 30%- quedaban ciegos y con rostros marcados de por vida. Una forma más rara producía hemorragias y era tan letal como el Ébola, matando al 90% de los infectados.
Las viruelas han escrito episodios catastróficos en una película de terror que empezó hace 12.000 años, a juzgar por algunas especulaciones que sitúan la aparición del virus en algún punto de África o India; una cuarta parte del Ejército ateniense en el año 430 antes de Cristo, en su lucha con Esparta, cayó bajo su guadaña; entre tres y siete millones de romanos murieron por su culpa en los primeros días del imperio. Cuando los conquistadores españoles dirigidos por Hernán Cortés trajeron inadvertidamente el mal al imperio azteca en 1519 el virus produjo una carnicería, acabando quizá con la mitad de la población azteca -estimada en treinta millones- en apenas unos meses. Incluso en la era moderna, en pleno siglo XX, las viruelas mataron a 300 millones de personas.
Poco más de siete años antes de la partida de la expedición, en julio de 1796, el médico inglés Edward Jenner había observado que las vaqueras quedaban protegidas del mal al desarrollar en sus manos unas pústulas benignas cuando ordeñaban a las vacas infectadas por las viruelas vacunas, y comprobó el hecho en un muchacho. La "vacuna" fue el hallazgo más importante quizá de la medicina. En palabras del catedrático Olagüe, "se extendió como un arma preventiva por Francia, España e Italia". Sin embargo, centenares de miles de personas sucumbían en las colonias españolas del Nuevo Mundo y otros muchos lugares donde el remedio no llegaba con la necesaria urgencia, o en malas condiciones, atrapado entre cristales. Se pensó incluso en embarcar las vacas enfermas. Pero Balmis, cirujano honorario de cámara de Carlos IV, propuso ingeniosamente el uso de huérfanos y el rey dio su beneplácito. La Real Expedición Filantrópica de la Vacuna se puso en marcha.
Pero el problema logístico era pese a todo de un calado enorme. Los niños, una vez vacunados, ya no podían emplearse de nuevo en la cadena de transmisión, por lo que, en cada nueva etapa, Balmis se veía obligado a reclutar a más de ellos. ¿Qué padre de familia prestaría a su hijo para una empresa así? El único recurso era buscar expósitos en las casas de huérfanos, y aun así las dificultades eran grandes. Para alcanzar el puerto de Sisal (Yucatán) desde Cuba, Balmis tuvo que comprar tres esclavas negras y un niño tamborilero, a razón de cincuenta pesos cada uno. Y en el viaje rumbo a Filipinas, con 26 niños vacuníferos y la rectora Isabel de Sendales (que le acompañó hasta esta etapa), los pequeños tuvieron que soportar durísimas condiciones, tirados en el suelo, "con grandes ratas que les atemorizaban, y golpeándose unos a otros con los vaivenes", según los registros.
Balmis no escribió ningún diario sobre su aventura, y uno de los aspectos más intrigantes y menos estudiados fueron las implicaciones emocionales que suponía viajar con niños durante un tiempo para desprenderse de ellos después, por razones evidentes. Los niños en sí mismos constituyen un misterio. "Salvo su selección y embarque, el tema es prácticamente desconocido", indica Olagüe desde la Universidad de Granada. "Sí, se saben sus nombres, y la nodriza que les acompaña. También los que en México embarcaron para las islas Filipinas. Y poco más. Balmis se preocupó por los niños de manera especial. En México hizo todas las gestiones para que fueran alojados en una residencia adecuada, y no en la casa de expósitos de la ciudad. También se preocupó para que fueran educados correctamente. Muchos de ellos fueron adoptados por familias de México". A pesar de ello, el destino de la mayoría de los niños que hicieron posible la expedición de la vacuna sigue sumido en la oscuridad de la historia.
El periplo asiático de Balmis resulta el más intrigante y misterioso. Llegó a Macao a duras penas, como lo demuestran sus palabras, según la obra del médico y doctor Gonzalo Díaz de Yraola: "La conservación de la vacuna e implorar la misericordia divina fue todo mi conato, sin que el hallarme solo para toda clase de asistencia de los tres niños, ni mi falta de fuerzas, fuera capaz de postrarme". La empresa de vacunación resultó contradictoria: hay fuentes que indican que no tuvo éxito y que apenas pudo vacunar a 22 personas con el apoyo del obispo de Macao, mientras que otras hablan de su logro al establecer la vacuna allí.
Balmis corrió el riesgo de ser secuestrado. En 1805, los piratas chinos se habían organizado en escuadrones bajo un único mando que contaba con 300 embarcaciones. Los secuestros, incluso de extranjeros, el reclutamiento forzoso, y el robo de todo tipo de mercancías llegadas a las costas, fueron moneda común, hasta amenazar el incipiente comercio del sur de China. El marco histórico resulta borroso y fascinante a la vez pues Balmis, agotado, llegó a Cantón con un niño chino y trató de ofrecer la vacuna a las autoridades sin conseguir aparentemente resultados por culpa de las injerencias de la "maquiavélica política de los hijos de Albión", según Díaz de Yraola.
Afirmar que centenares de miles de personas conocieron la vacunación gracias a Balmis podría ser acertado o exagerado. "Probablemente el número es mucho menor, pero ¿dónde poner el límite a un proceso, como la vacuna, mortal antes de la presencia de Balmis, y que gracias a continuas vacunaciones durante años se inmunizó una parte importante de la población de las colonias españolas?", se pregunta Olagüe. "El propio Jenner y otros notables científicos europeos fueron los primeros en reconocer la importancia de la empresa de Balmis".
Ese reconocimiento se diluiría con el paso de los años, tras la muerte de Balmis, en 1819, y persiste hoy día. La explicación hay que encontrarla en la mentalidad de los historiadores de la medicina desde principios del siglo XIX, interesados en divulgar los logros de las ciencias médicas sin ir más allá. Craso error que convierte a Balmis en un héroe en la penumbra de una historia gloriosa y apenas reconocida. Susana Ramírez, doctora en Historia de América de la Universidad Carlos III de Madrid, considera que la campaña de Balmis representa "el comienzo del fin de las viruelas. Ideó una red sociosanitaria que controlaba las epidemias desde las Juntas de Vacuna, establecidas por el territorio hispano hasta después de la Independencia".
En 1977, el mundo quedó oficialmente libre de viruelas, aunque hubo una víctima más en el Reino Unido al año siguiente. En la actualidad, el más espantoso matador de seres humanos de la historia reposa en las neveras de dos laboratorios en todo el mundo, en Atlanta (EE UU) y Rusia. Las autoridades se muestran opacas en detalles sobre las medidas de seguridad. Diversas voces han reclamado la destrucción total de las muestras; otras han pedido que se mantengan por razones de investigación. Este año, la Organización Mundial de la Salud reconsiderará de nuevo la cuestión.
'Los hijos del cielo' (Ediciones Martínez Roca), de Luis Miguel Ariza, se publicará en febrero."
No sé si en España o América se recuerda a este filántropo a cuya utopía y sacrificio se debe la salvación de muchas vidas y la inmunización de poblaciones multirraciales de la Grande América. De esta manera, muchas poblaciones indígenas americanas pudieron ser inmunizadas. Creo que un humanista tan noble, capaz de hacer tanto sin codicia, debe quedar en la memoria histórica.
"La odisea del doctor Balmis
LUIS MIGUEL ARIZA 24 ENE 2010. EL PAIS
El 16 de septiembre de 1805, un médico alicantino llamado Xavier Balmis logró llegar a las costas de Macao en un frágil junco chino con tres niños huérfanos en sus brazos, que contenían en sus cuerpos una valiosa vacuna contra las viruelas. Balmis, que ya superaba los cincuenta, se había salvado de milagro. El barco portugués de alquiler que le condujo hasta aquella penúltima etapa de su largo viaje había sido destruido por un tifón, llevándose la vida de 20 hombres. Pero la voluntad de hierro de Balmis le permitió seguir adelante hasta el final. "En el momento, arrostrando los eminentes riesgos de piratas y ladrones chinos que inundan estos mares, verifiqué mi desembarco en una pequeña canoa, llevando en mis brazos a los niños, con lo que aseguramos nuestras vidas y la preciosa vacuna", escribiría después en una carta. Habían transcurrido casi dos años desde aquel 30 de noviembre de 1803, cuando partió del puerto de A Coruña a bordo de la corbeta María Pita con un sueño: viajar alrededor del mundo para hacer llegar la vacuna contra la viruela, la enfermedad que más seres humanos ha matado a lo largo de la historia, a las colonias españolas del Nuevo Mundo, cruzando después el Pacífico hasta el continente asiático.
El transporte de un fluido tan delicado como la vacuna de un continente a otro, en penosas travesías marinas que duraban meses, sin electricidad para mantener la cadena del frío, se antojaba insuperable. Y sin embargo, Balmis lo logró, sirviéndose de un centenar de niños huérfanos; sus cuerpos funcionaron como correas de transmisión y llevaron la ansiada vacuna alrededor del mundo hasta alcanzar el misterioso continente chino.
La historia de su expedición, mezcla perfecta de filantropía y militar, está llena de éxitos y tragedias, de dificultades y enfermedades, de incomprensión y de peligros, y de pérdidas irremediables. En el viaje de partida de A Coruña hasta Puerto Rico, Balmis embarcó a 22 huérfanos, de los que murieron dos, Tomás Metitón y Juan Antonio, de tres y cinco años. El doctor llegó en poco más de un mes a Puerto Rico, perdería una vida más durante su viaje al Caribe, hasta llegar a Venezuela, Cuba, Yucatán, México y Filipinas, para después arribar a Macao y Cantón antes de regresar a España. Pero su expedición se había partido en dos al alcanzar el Nuevo Mundo. El subdirector de la expedición, el cirujano José Salvany, prosiguió las labores de vacunación en el continente suramericano, recorriendo toda la cornisa occidental de Suramérica. Murió enfermo en Bolivia (la antigua Cochabamba) después de perder un ojo, siete años después, en 1810. En tiempos de guerra con Inglaterra, Balmis y sus hombres tuvieron que hacer frente a los peligros de los piratas, los naufragios y temporales, a soportar que sus niños fueran en ocasiones abandonados en hospicios, orfanatos y hospitales por culpa de la incomprensión de los políticos, así como de los prejuicios de los religiosos, que se oponían a la vacunación.
El uso de huérfanos como correo resultó una idea tan ingeniosa que incluso hoy en día sorprende a los expertos. Charles Arntzen, investigador pionero de la Universidad de Arizona que explora nuevas formas de vacunas biotecnológicas inyectadas en alimentos y plantas para superar la cadena del frío, lo considera una "idea fascinante" para la época. Los niños de corta edad resultaban idóneos ya que la vacuna prendía en ellos con más facilidad; con una lanceta impregnada del fluido se les realizaba una incisión superficial en el hombro, y unos diez días después surgían un puñado de granos -los granos vacuníferos- que exhalaban el valioso fluido antes de secarse definitivamente. Era el momento de traspasar la vacuna a otro niño. Balmis vacunaba dos niños cada vez para asegurarse de que esta cadena humana no se rompiera. De esta forma, los niños suponían el auténtico motor de la expedición, la "gasolina" que hacía avanzar la empresa. "Su expedición es la más importante aportación española a la historia de la salud pública", asegura Guillermo Olagüe, catedrático de Historia de la Ciencia de la Universidad de Granada.
El enemigo a batir era el más terrible de todos. Bautizada como "el peor ministro de la muerte", un rápido vistazo a los estragos de la viruela ilustran el enorme calado de la aventura emprendida por Balmis. El virus se cebaba fundamentalmente en niños menores de diez años, aunque atacaba a cualquier edad. Muchos de los que sobrevivían -su mortalidad era del 30%- quedaban ciegos y con rostros marcados de por vida. Una forma más rara producía hemorragias y era tan letal como el Ébola, matando al 90% de los infectados.
Las viruelas han escrito episodios catastróficos en una película de terror que empezó hace 12.000 años, a juzgar por algunas especulaciones que sitúan la aparición del virus en algún punto de África o India; una cuarta parte del Ejército ateniense en el año 430 antes de Cristo, en su lucha con Esparta, cayó bajo su guadaña; entre tres y siete millones de romanos murieron por su culpa en los primeros días del imperio. Cuando los conquistadores españoles dirigidos por Hernán Cortés trajeron inadvertidamente el mal al imperio azteca en 1519 el virus produjo una carnicería, acabando quizá con la mitad de la población azteca -estimada en treinta millones- en apenas unos meses. Incluso en la era moderna, en pleno siglo XX, las viruelas mataron a 300 millones de personas.
Poco más de siete años antes de la partida de la expedición, en julio de 1796, el médico inglés Edward Jenner había observado que las vaqueras quedaban protegidas del mal al desarrollar en sus manos unas pústulas benignas cuando ordeñaban a las vacas infectadas por las viruelas vacunas, y comprobó el hecho en un muchacho. La "vacuna" fue el hallazgo más importante quizá de la medicina. En palabras del catedrático Olagüe, "se extendió como un arma preventiva por Francia, España e Italia". Sin embargo, centenares de miles de personas sucumbían en las colonias españolas del Nuevo Mundo y otros muchos lugares donde el remedio no llegaba con la necesaria urgencia, o en malas condiciones, atrapado entre cristales. Se pensó incluso en embarcar las vacas enfermas. Pero Balmis, cirujano honorario de cámara de Carlos IV, propuso ingeniosamente el uso de huérfanos y el rey dio su beneplácito. La Real Expedición Filantrópica de la Vacuna se puso en marcha.
Pero el problema logístico era pese a todo de un calado enorme. Los niños, una vez vacunados, ya no podían emplearse de nuevo en la cadena de transmisión, por lo que, en cada nueva etapa, Balmis se veía obligado a reclutar a más de ellos. ¿Qué padre de familia prestaría a su hijo para una empresa así? El único recurso era buscar expósitos en las casas de huérfanos, y aun así las dificultades eran grandes. Para alcanzar el puerto de Sisal (Yucatán) desde Cuba, Balmis tuvo que comprar tres esclavas negras y un niño tamborilero, a razón de cincuenta pesos cada uno. Y en el viaje rumbo a Filipinas, con 26 niños vacuníferos y la rectora Isabel de Sendales (que le acompañó hasta esta etapa), los pequeños tuvieron que soportar durísimas condiciones, tirados en el suelo, "con grandes ratas que les atemorizaban, y golpeándose unos a otros con los vaivenes", según los registros.
Balmis no escribió ningún diario sobre su aventura, y uno de los aspectos más intrigantes y menos estudiados fueron las implicaciones emocionales que suponía viajar con niños durante un tiempo para desprenderse de ellos después, por razones evidentes. Los niños en sí mismos constituyen un misterio. "Salvo su selección y embarque, el tema es prácticamente desconocido", indica Olagüe desde la Universidad de Granada. "Sí, se saben sus nombres, y la nodriza que les acompaña. También los que en México embarcaron para las islas Filipinas. Y poco más. Balmis se preocupó por los niños de manera especial. En México hizo todas las gestiones para que fueran alojados en una residencia adecuada, y no en la casa de expósitos de la ciudad. También se preocupó para que fueran educados correctamente. Muchos de ellos fueron adoptados por familias de México". A pesar de ello, el destino de la mayoría de los niños que hicieron posible la expedición de la vacuna sigue sumido en la oscuridad de la historia.
El periplo asiático de Balmis resulta el más intrigante y misterioso. Llegó a Macao a duras penas, como lo demuestran sus palabras, según la obra del médico y doctor Gonzalo Díaz de Yraola: "La conservación de la vacuna e implorar la misericordia divina fue todo mi conato, sin que el hallarme solo para toda clase de asistencia de los tres niños, ni mi falta de fuerzas, fuera capaz de postrarme". La empresa de vacunación resultó contradictoria: hay fuentes que indican que no tuvo éxito y que apenas pudo vacunar a 22 personas con el apoyo del obispo de Macao, mientras que otras hablan de su logro al establecer la vacuna allí.
Balmis corrió el riesgo de ser secuestrado. En 1805, los piratas chinos se habían organizado en escuadrones bajo un único mando que contaba con 300 embarcaciones. Los secuestros, incluso de extranjeros, el reclutamiento forzoso, y el robo de todo tipo de mercancías llegadas a las costas, fueron moneda común, hasta amenazar el incipiente comercio del sur de China. El marco histórico resulta borroso y fascinante a la vez pues Balmis, agotado, llegó a Cantón con un niño chino y trató de ofrecer la vacuna a las autoridades sin conseguir aparentemente resultados por culpa de las injerencias de la "maquiavélica política de los hijos de Albión", según Díaz de Yraola.
Afirmar que centenares de miles de personas conocieron la vacunación gracias a Balmis podría ser acertado o exagerado. "Probablemente el número es mucho menor, pero ¿dónde poner el límite a un proceso, como la vacuna, mortal antes de la presencia de Balmis, y que gracias a continuas vacunaciones durante años se inmunizó una parte importante de la población de las colonias españolas?", se pregunta Olagüe. "El propio Jenner y otros notables científicos europeos fueron los primeros en reconocer la importancia de la empresa de Balmis".
Ese reconocimiento se diluiría con el paso de los años, tras la muerte de Balmis, en 1819, y persiste hoy día. La explicación hay que encontrarla en la mentalidad de los historiadores de la medicina desde principios del siglo XIX, interesados en divulgar los logros de las ciencias médicas sin ir más allá. Craso error que convierte a Balmis en un héroe en la penumbra de una historia gloriosa y apenas reconocida. Susana Ramírez, doctora en Historia de América de la Universidad Carlos III de Madrid, considera que la campaña de Balmis representa "el comienzo del fin de las viruelas. Ideó una red sociosanitaria que controlaba las epidemias desde las Juntas de Vacuna, establecidas por el territorio hispano hasta después de la Independencia".
En 1977, el mundo quedó oficialmente libre de viruelas, aunque hubo una víctima más en el Reino Unido al año siguiente. En la actualidad, el más espantoso matador de seres humanos de la historia reposa en las neveras de dos laboratorios en todo el mundo, en Atlanta (EE UU) y Rusia. Las autoridades se muestran opacas en detalles sobre las medidas de seguridad. Diversas voces han reclamado la destrucción total de las muestras; otras han pedido que se mantengan por razones de investigación. Este año, la Organización Mundial de la Salud reconsiderará de nuevo la cuestión.
'Los hijos del cielo' (Ediciones Martínez Roca), de Luis Miguel Ariza, se publicará en febrero."
lunes
BARBARIES CONTRA PHILOSOPHIAM, DEMOCRATIAE CULTURAEQUE MATREM. EN DEFENSA DEL "ISTITUTO DI STUDI FILOSOFICI "( NAPOLI)
BARBARIES CONTRA
PHILOSOPHIAM, DEMOCRATIAE CULTURAEQUE MATREM
Siempre permanecerá en
nuestra memoria la destrucción de la Biblioteca de Alejandría como
un atentado de la sinrazón contra el conocimiento, las ciencias, la
cultura, las humanidades, pues supuso un lamentable episodio
histórico que se saldó con un alto precio: la aniquilación de
pensamientos, de ideas y de descubrimientos que podrían haber seguido impulsando y sosteniendo un avance acumulativo y continuo de la
civilización que, sin embargo, se vio frenado por el azote de la barbarie destructora durante los ss. IV y VII d.c. Los secretos develados por la reflexión científica posibilitada por la aparición del pensamiento filosófico en Grecia y cuyo acervo auguraba progresos y beneficios crecientes para la humanidad venidera, fueron reducidos al olvido por las ambiciones políticas o los fanatismo ideológicos.
Igualmente, el S. XX, un
tiempo de auge para la ciencia y el desarrollo tecnológico, también
pudo ser testigo de la sinrazón de la barbarie anticultural más
desaforada. El 10 de mayo de 1933, por iniciativa de las asociaciones
estudiantiles nacionalsocialistas alemanas, estudiantes, profesores y
adeptos del totalitarismo organizaron una macabra celebración de
quema pública de libros. Aquel simbólico crimen contra la razón y
la cultura se materializó inevitablemente en otras muchas formas de
tortura y de criminalidad contra la humanidad.
Creo que no me equivoco si confieso que el preludio de aquél capítulo tristísimo de la historia europea fue el odio hacia el pensamiento filosófico y que serían filosóficas gran parte de aquellas víctimas que con más inquina fueron consumidas en las hogueras de los bárbaros. Y, como digo, con los esfuerzos totalitarios de acallar la voz de la filosofía pudo imponerse el discurso ideológico para legitimar la barbarie que llevó al genocidio. Porque sólo la tentación totalitaria de la dominación se encapricha con acosar, amordazar y despreciar la filosofía como inútil o peligrosa para el programa de sociedad que sea de su interés.
Creo que no me equivoco si confieso que el preludio de aquél capítulo tristísimo de la historia europea fue el odio hacia el pensamiento filosófico y que serían filosóficas gran parte de aquellas víctimas que con más inquina fueron consumidas en las hogueras de los bárbaros. Y, como digo, con los esfuerzos totalitarios de acallar la voz de la filosofía pudo imponerse el discurso ideológico para legitimar la barbarie que llevó al genocidio. Porque sólo la tentación totalitaria de la dominación se encapricha con acosar, amordazar y despreciar la filosofía como inútil o peligrosa para el programa de sociedad que sea de su interés.
La historia puede enseñarnos
sobradamente que los enemigos de la cultura ( de la ciencia, la filosofía) suelen ser también enemigos de la humanidad: Se empieza matando la cultura y se acaba destruyendo y matando todo lo humano. Descuidar la cultura, las humanidades, la ciencia y la filosofía aboca inexorablemente a una civilización al precipicio de la barbarie o de la destrucción. Porque es condenar al sujeto social ( un pueblo, una sociedad, una generación) a la amnesia de la tradición y al raquitismo intelectual; y, por ende, indefenso, impotente y manipulable.
La mentalidad utilitarista que impone un general desprecio hacia todo aquello que, como la filosofía o el arte, no proporciona directamente un beneficio económico ¿ servirá para defender mejor el futuro de las sociedades democráticas, el sistema de derechos y de libertades conquistado en larga y dura lucha histórica?. ¿ Qué precio tendrá que pagar aquella sociedad que descuida la educación, las humanidades, las artes, la filosofía? Con gran claridad lo ha visto Emilio Lledó, al afirmar que " hay políticos que creen en la ignorancia como una manera de hacernos manipulables". En algunos casos, probablemente sólo se trate de un utilitarismo economicista, no obstante, lo sepan o no, despreciar en la cultura los saberes aparentemente inútiles es a la larga algo tan mortífero para una sociedad como la censura, la quema o la demolición de las creaciones culturales.
Sin embargo, afortunadamente, la historia nos demuestra que, finalmente, la razón también se toma su venganza contra todos sus verdugos. Recordemos, por ejemplo, el merecido oprobio con que universalmente son recordados aquellos que propiciaron la condena a muerte de Sócrates, simplemente porque éste era una conciencia crítica molesta para cuantos, en lugar de preocuparse por mejorar la democracia, contribuían al deterioro y corrupción crecientes de la vida pública.
La mentalidad utilitarista que impone un general desprecio hacia todo aquello que, como la filosofía o el arte, no proporciona directamente un beneficio económico ¿ servirá para defender mejor el futuro de las sociedades democráticas, el sistema de derechos y de libertades conquistado en larga y dura lucha histórica?. ¿ Qué precio tendrá que pagar aquella sociedad que descuida la educación, las humanidades, las artes, la filosofía? Con gran claridad lo ha visto Emilio Lledó, al afirmar que " hay políticos que creen en la ignorancia como una manera de hacernos manipulables". En algunos casos, probablemente sólo se trate de un utilitarismo economicista, no obstante, lo sepan o no, despreciar en la cultura los saberes aparentemente inútiles es a la larga algo tan mortífero para una sociedad como la censura, la quema o la demolición de las creaciones culturales.
Sin embargo, afortunadamente, la historia nos demuestra que, finalmente, la razón también se toma su venganza contra todos sus verdugos. Recordemos, por ejemplo, el merecido oprobio con que universalmente son recordados aquellos que propiciaron la condena a muerte de Sócrates, simplemente porque éste era una conciencia crítica molesta para cuantos, en lugar de preocuparse por mejorar la democracia, contribuían al deterioro y corrupción crecientes de la vida pública.
¿ El S. XXI será el siglo
de la civilización de la democracia y de los derechos humanos?. No
dicen nada a favor de esto las primeras décadas de este nuevo siglo,
pues parece que el desprecio a la cultura y al pensamiento que, como
hemos dicho, ha sido causa de dolorosas manifestaciones de crueldad
contra la vida humana sobre la tierra, sigue coleando todavía en
nuestro tiempo. Ahora a través de un sucedáneo solapado,
edulcorado, disfrazado para disimular su totalitarismo o sus toxinas antidemocráticas:
las políticas de los gobiernos tecnocráticos que actualmente
convierten el proyecto político de construcción europea en una
celada para las generaciones futuras. Una clase de tecnocracia
economicista que sólo tiene visión para lo que valga por su
utilidad o rentabilidad económicas pero que, sin embargo, padece una
flagrante y bárbara cegera sobre los fines que fueron el alma del
gran proyecto ético de sociedad por el que lucharon los maestros que
nos precedieron y enseñaron a ponernos en el mundo de pie.
Esta tecnocracia que domina
Europa como si nunca hubiese tenido Europa una historia de
pensamiento animado por el universal interés emancipativo de la
razón crítica, ha comenzado dando el mal paso de una agresiva
política en recortes en ámbitos tan vitales para la sociedad del
bienestar como la educación, la sanidad, la asistencia social y la
cultura. Y lo ha hecho desde la lógica ( más bien, ideología)
economicista liberal que ve en la cultura un parasitismo improductivo
y concluye que una gestión política utilitarista implica
necesariamente prescindir de las inversiones en el sostenimiento de
gran parte de las estructuras institucionales que laboran en la
conservación, transmisión y animación de la vida cultural e intelectual de un pueblo. Así, a
la postre, se terminará extenuando por inanición el pensamiento sin
el cual se debilitan la conciencia cívica, los derechos humanos e,
ineluctablemente, la salud de la democracia.
Y creo que para luchar
contra este reciente ataque de la barbarie anticultural que amenaza
el porvenir de nuestra democracia, todos los ciudadanos debemos
unirnos para poner freno a las hordas de la barbarie, mostrándonos solidarios ante cada una de sus víctimas. Una de ellas es
el "Instituto de Estudios Filosóficos ( Istituto di Studi
Filosofici)", de Nápoles, que con un depósito que supera los
trescientos mil libros, ha convertido a esta ciudad italiana en una
de las emblemáticas capitales de la filosofía, tal como reconoce la UNESCO. Pero desde 2009 las
autoridades políticas han ido recortando las ayudas a esta
institución hasta ponerla al borde del colapso. En esto, los
políticos parecen haber sido inmisericordes, demostrando una miopía
que les incapacitara para apreciar la importante actividad cultural
desarrollada por el Instituto, por el que han pasado personajes de la
talla de Popper y Gadamer y que ha organizado multitud de cursos y
coloquios por muchos países europeos, convirtiéndose así en un
importante estímulo para el resurgimiento y dinamización de la vida
intelectual en esa región del sur de nuestra hermana, Italia.
Revitalización tan precisa y necesaria para esta región, como para
cualquier otra; pero si se conocen las circunstancias de Nápoles, se
entenderá por qué puede ser tan valiosa la preservación de una
institución filosófica como la del "Istituto". Supongo
que si hay políticos que amen la democracia y luchen con
inteligencia contra la corrupción se harán cargo de esta grave
circunstancia y no dejarán que desaparezca el "Istituto di
Studi Filosofici".
Por mi parte, quiero
expresar mi solidaridad con esta institución filosófica, así como
también mi gratitud al compañero Stefano Ulliana, profesor de
filosofía, de quien he recibido la información.
Más información en:
martes
EMILIO LLEDO y su amigo Platón: sobre la corrupción y los políticos corruptos. NO ACABAR SIENDO PURA FALSEDAD
Palabras de Lledó en el homenaje que se le hizo en el Ateneo de Madrid: " Es un texto platónico: " Sólo las almas innobles, innobles, se obsesionan por la economía y piensan que eso es lo primero. Lo verdaderamente importante - es importante, claro está, porque...tenemos cuerpo, somos materia, tenemos que comer, tenemos que defender nuestro ser, como dice Spinoza: " Cada ser necesita defenderse" , pero necesita defenderse en solidaridad, en polis, en política, en coordinación, en sympathia , en simpatía con los otros-. Y eso es cultivando el espíritu, cultivando la inteligencia, cultivando la cultura, cultivando las Humanidades. Esa es la verdadera riqueza de un pueblo. Un pueblo que se degenera es aquél - bueno, se lo dije un poco en broma a un amigo mío, muy progre, que el otro día me dijo " estoy feliz... porque mis dos únicos hijos se van a dedicar a asesoría financiera". Y yo le dije " ¿ por qué no hacen un poco filología clásica o arqueología... Dice "no, porque eso no da para vivir". Eso me parece... una falsificación de lo que constituye la esencia de la vida de la cultura... El día en que no nos demos cuenta de que fuera de la caverna es donde está la luz, ese día ya no seremos hombres ni mujeres, ni seres humanos y yo no sé tampoco si merecerá la pena la vida. Muchas gracias"
EUGENIO NASARRE: UN FILÓSOFO EN LA ENCRUCIJADA, EN DEFENSA DE LAS HUMANIDADES
Entre otros muchos problemas, esta legislatura del Partido Popular será recordada por la implantación de una ley educativa, la "LOMCE", que fue elaborada sin el respaldo de ningún diálogo social, a espaldas de la sociedad civil y sin revestir consenso con los grupos parlamentarios. También será recordada por el daño infringido a las Humanidades y, en particular, a la filosofía.
Desde las filas de Partido Popular, el filósofo Eugenio Nasarre , diputado del PP y Vicepresidente Primero de la Comisión de Educación y Deporte en el Congreso de los Diputados, fue la voz crítica con esta ley, publicando algunos artículos de opinión en los medios cuya conservación considero importante para la memoria histórica de las políticas educativas de nuestro país. Una voz crítica a la que no se escuchó, en defensa de las Humanidades y de la cultura.
http://www.elmundo.es/opinion/2013/11/11/528132e80ab7400d258b4571.html
EN DEFENSA DE LAS HUMANIDADES
Eugenio Nasarre
Acaso la iniciativa de mayor enjundia que, en el ámbito educativo-cultural protagonizó el centro-derecha español en nuestra democracia, fue la que impulsó el primer gobierno de Aznar en defensa de las humanidades. Muchos profesores y gentes de la academia habían denunciado el creciente deterioro de la formación humanística de nuestros escolares. Unamuno había dicho que la cultura de un país es lo que se aprendía en el bachillerato. En el modelo de la llamada «educación liberal», fraguado a lo largo de la civilización europea, las humanidades constituían un pilar fundamental de las enseñanzas. Cumplían dos funciones: asumir la herencia cultural de la que somos deudores y nos permite estar «a la altura de los tiempos» y despertar un pensamiento crítico y personal que nos permite ejercer la libertad. Sin una sólida formación humanística no es posible hablar cabalmente de ciudadanos libres y responsables.
Esperanza Aguirre, a la sazón ministra de Educación, emprendió aquella reforma con el vigor que la caracteriza. Y suscitó un vivo y amplio debate público, en el que se pronunciaron personas de las más diversas orientaciones. La política, en la peor de sus caras, enturbió aquel debate, ya que se asomó, con sus enredos, el diablillo nacionalista. De aquel debate surgió, sin embargo, el Grupo de Trabajo que, presidido por el ex ministro Ortega y Díaz Ambrona, elaboró un valioso Dictamen sobre las enseñanzas de las Humanidades en la Educación Secundaria con recomendaciones para que dichas enseñanzas «alcancen el más alto nivel de calidad». Aportaciones de profesores tan prestigiosos como Carmen Iglesias, Carlos Seco o Julián Marías, entre otros, enriquecieron el contenido de aquel dictamen, que, a mi juicio, conserva plenamente su vigencia.
Recuerdo la calurosa defensa que Julián Marías hizo del tratamiento histórico que, siendo esencial a la Filosofía, proporciona al alumno el conocimiento de la tradición conceptual de la que deriva la riqueza cultural de Europa y, en el fondo, su misma conformación democrática. Por ello, el dictamen proponía «potenciar la presencia de la Filosofía en el Bachillerato», de forma que «los grandes problemas filosóficos sean tratados desde la imprescindible perspectiva histórica». Había, también, importantes recomendaciones para garantizar una adecuada presencia de la cultura clásica, de las enseñanzas de carácter artístico y de la ética como parte indispensable de la formación común de nuestros escolares. En definitiva, la idea central residía en que el aliento humanístico, ciertamente a la altura de los tiempos en que vivimos, debería convertirse en eje de toda mejora de nuestro sistema educativo.
La ley de la Calidad educativa, que impulsó la ministra Pilar del Castillo, satisfizo plenamente, a mi juicio, las recomendaciones de aquel dictamen, que gozó de un alto grado de acuerdo. Sin menoscabo del resto de las enseñanzas y con una visión integradora de los saberes y una concepción flexible de las diversas materias, las humanidades quedaron debidamente potenciadas a lo largo de todo el itinerario formativo y, particularmente, en el bachillerato. Así, se recuperó la Historia de la Filosofía como materia común del bachillerato, lo que ha sido respetado en la hasta ahora vigente ley educativa.
En la reforma en curso, cuya tramitación parlamentaria está ahora en el Senado, la Historia de la Filosofía queda eliminada como materia común del bachillerato. Con amargura pienso que supone un grave empobrecimiento de nuestro bachillerato. He recibido numerosas quejas, sustentadas por lo que a mí me parecen sólidas razones, de amplios sectores profesionales y académicos. Un ingeniero me escribía que el conocimiento de la historia del pensamiento filosófico, substancial para entender nuestra civilización, era un bagaje que siempre había agradecido poseer. ¿Es posible imaginar a un hombre culto en nuestro tiempo sin haberse asomado, con el rigor que proporciona el estudio de una disciplina, a los grandes pensadores, desde Sócrates hasta nuestro Ortega, que han conformado las ideas que están en la base de nuestra comprensión del mundo?
Sinceramente pienso que no se debe cometer este error. Estamos a tiempo para remediarlo. Lo pido encarecidamente a través de estas líneas. Deberíamos esforzarnos para que el «aliento humanístico» auténtico vertebre la mejora del sistema educativo que todos deseamos y que necesitamos.
Eugenio Nasarre es vicepresidente de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados.
el centro reformista
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN. EL MALESTAR EDUCATIVO.
por Eugenio Nasarre [1]
VICEPRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
Publicado en Humanidades [2], Educación [3]
Octubre 2014 - Nueva Revista número 149 [4]
Resumen:
El principal reproche a la educación contemporánea radica, como observó Maritain, en “la supremacía de los medios sobre el fin”.
Autor(es):
Eugenio Nasarre [1]
¿Tiene sentido abordar una reflexión sobre los fines de la educación? Hace ya setenta años Jacques Maritain publicaba un ensayo con el título «La educación en la encrucijada», que incluía cuatro conferencias pronunciadas en la Universidad de Yale en 1943 sobre el porvenir de la educación. Eran los tiempos duros de la segunda guerra mundial y, cuando se atisbaba ya el triunfo de las democracias, muchos pensadores se interrogaban qué había que hacer después para que nuestra civilización no cayera de nuevo en los trágicos errores que habían provocado dos conflagraciones mundiales. La educación tenía que convertirse necesariamente en objeto central de aquellas reflexiones.
Maritain señalaba que «la educación es un arte particularmente difícil» y que «por su misma naturaleza pertenece al ámbito de la moral y de la sabiduría práctica». Pero advertía sobre «los dos grandes errores de los que la educación debe precaverse: el desconocimiento de los fines y las ideas falsas acerca de su finalidad». Lo que estaba sucediendo, a juicio del filósofo francés, era que se estaban subordinando los fines a los medios. «Esta supremacía de los medios sobre el fin y la consiguiente destrucción de todo propósito seguro y de toda eficacia real, parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea».
Europa se había ido dotando a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX de unos sistemas educativos formales, que tenían un triple objetivo: lograr una instrucción elemental a la totalidad de la población (alfabetización, primeras letras, cálculo, nociones básicas sobre la realidad y comprensión de la herencia como sustrato de la identidad de pertenencia); configurar una educación superior, que pilotaba sobre el modelo de Humboldt, que retomaba de alguna manera la idea de los Estudios Generales de la Universidad medieval, y establecer unos estudios profesionales, con carácter frecuentemente menos formal, para proporcionar los conocimientos y habilidades requeridos por el crecientemente complejo mundo productivo. En el intermedio se establecían unas «enseñanzas medias» (bachillerato), de contenido fuertemente propedéutico, que preparaban al acceso a los estudios superiores.
Este modelo funcionó en Europa a lo largo de más de un siglo. Pero a partir de la mitad del pasado siglo las sociedades occidentales se plantearon la necesidad de promover una ulterior «democratización de la enseñanza». No bastaba ya la «instrucción elemental» del pasado sino que había que ampliar con carácter general el periodo de formación y los contenidos de la misma. Este propósito condujo a una fuerte expansión de la educación con una creciente intervención de los poderes públicos para satisfacer lo que en las constituciones y en las declaraciones de derechos se proclamaba ya como el «derecho a la educación», al que se dotaba de máximas garantías, incluida la tendencia a su gratuidad, es decir, a que fuera sufragada con recursos públicos. El Estado se convertía, en la mayoría de los países, no solo en garante sino en el gestor de la educación. Estos nuevos planteamientos hicieron a los sistemas educativos realidades mucho más complejas, lo que obligó a emprender en distintos países sucesivas reformas, que afectaron tanto a su arquitectura como a sus sujetos principales (profesores e instituciones educativas).
Pero hace ya diez años Víctor Pérez Díaz constataba que «al cabo de medio siglo o un siglo de continua expansión, según los países, existe una duda creciente en el seno de las sociedades occidentales acerca de la calidad de la educación que están dando a las nuevas generaciones». «Los resultados de esa educación —añadía— son, con frecuencia, decepcionantes y no mejoran sustancialmente con un incremento del gasto educativo». Esta insatisfacción, o lo que algunos autores han llamado «malestar educativo», ha provocado vivos debates en el seno de los distintos países occidentales, con la participación de pedagogos, economistas, sociólogos, que aportan sus puntos de vista desde perspectivas a veces tan alejadas, que dificultan enormemente, si es que no imposibilitan, un verdadero diálogo que sirva para buscar las causas de esa realidad insatisfactoria, así como para alcanzar acuerdos significativos sobre las orientaciones en torno a las medidas a adoptar por profesores, instituciones educativas y poderes públicos, esto es, por los principales responsables de los sistemas educativos formales. Pero, además, estos empeños, volcados a intervenir en las estructuras del sistema escolar, tienen inevitablemente un alcance limitado, porque a veces olvidamos que son las familias los primeros y más importantes agentes educativos. Lo cual constituye un condicionante fundamental, ya que los objetivos que se pretenden lograr dependen en buena medida de los comportamientos de un «agente externo». Las políticas educativas tienen que tener en cuenta este hecho: si la familia, por las razones que fueran, se debilita como «agente educativo», esa debilidad se trasladará al conjunto del sistema educativo. Pero, a su vez, las ciencias sociales nos han mostrado que los comportamientos y la jerarquía de valores conforme a la que actúan las familias descansan, en buena medida, en los valores imperantes en una determinada sociedad.
Por ello reconocer la dimensión eminentemente social de la educación resulta esencial para aproximarnos a redescubrir la verdadera finalidad de la educación. Y hay que partir de lo que realmente consiste la experiencia educativa. La experiencia educativa —señala Víctor Pérez Díaz— «implica la referencia a una tradición; el término “tradición” denota a la vez la transmisión misma, el acto de transmisión y aquello que se transmite». La educación solo es posible a partir de una tradición cultural, de un «testamento» —nos dice el filósofo italiano Massimo Borguesi— que las generaciones pasadas entregan, como un testigo, a la presente. El binomio familia-escuela es la clave para la eficacia de esta transmisión. El centro educativo no solo proporciona (debe proporcionar) la adquisición de los saberes instrumentales (lengua, matemáticas, lingua franca de cada época) y el bagaje de conocimientos que ayudan a comprender los fenómenos de la naturaleza, la realidad de las cosas, las leyes del universo. También es el lugar (debe ser) en el que se cultivan los relatos o las narraciones con las que una comunidad, que siempre es una realidad histórica, se ha ido interrogando sobre los grandes problemas del hombre y de la vida en diálogo con las generaciones que les han precedido. Esos relatos y las reflexiones de autores preclaros han formado un corpus que, en el pasado, ha ayudado decisivamente a encontrar el sentido de la vida y dar una respuesta personal a las preguntas esenciales de la existencia humana. Este es un elemento clave en la llamada «educación liberal», un fecundo modelo de formación, que constituye una de las aportaciones más interesantes que se dio a sí misma la sociedad europea.
El sentido de esta traditio no es domesticar al niño que inicia su itinerario vital sino despertar en él la conciencia de que es un ser humano, dotado de dignidad y libertad, y abrirle los horizontes para que esté a la altura del tiempo que le ha tocado vivir. Ha de hacerle descubrir el don más preciado que posee, que es la libertad, y lo que esta significa: que cada acto libre tiene consecuencias. Es lo que llamamos responsabilidad. La educación no puede renunciar a la herencia recibida por cada generación tanto en sus aspectos cognitivos como morales. El maestro es el depositario de una tradición. Y en ello estriba su autoridad. Cuando un profesor repudia la herencia, quiere desvincularse de ella, pierde inexorablemente su autoridad. Y en eso consiste precisamente la crisis de autoridad de los docentes, que no se resuelve, desde luego, con otorgar por ley la condición de «autoridad pública», aunque sea un loable intento de remediar algo la penosa situación en que muchos profesores realizan sus funciones docentes.
El malestar educativo tiene mucho que ver con la «ruptura» que ha padecido la escuela en los últimos decenios, alentada por determinadas corrientes pedagógicas, que han bebido, a veces en una mezcla confusa, del pragmatismo y del constructivismo, y que han pretendido centrar la tarea formativa en una «socialización», concebida en preparar al educando a insertarse de manera útil en el entorno social en que vive, con fuertes dosis igualitarias. Estas corrientes desprecian la tradición, arrinconan el pasado y sobrevaloran lo cercano y el presente. Todo ello supone la eliminación del canon, que las sucesivas generaciones iban recibiendo a través de los maestros y que expresaba los «valores básicos» en los que se sustenta una civilización. Esta «ruptura educativa» no solo significa la pérdida o devaluación del maestro y de su autoridad. También genera incertidumbre y desconcierto, que hace más difíciles las relaciones de las familias con la escuela. La debilidad de la familia como «agente educativo» se retroalimenta ante una realidad escolar, que se agita en medio de las incertidumbres. Todo ello afecta a los contenidos, al currículo, que, según han demostrado algunas investigaciones, se ha ido empobreciendo en aspectos formativos fundamentales.
LA TENTACIÓN DE LA RESPUESTA TECNOCRÁTICA
Las evaluaciones internacionales han introducido un nuevo enfoque a este debate. La medición de los resultados en determinadas materias y ámbitos, considerados relevantes para juzgar el nivel formativo alcanzado por un agregado de destinatarios, ha permitido su comparación. Como hasta ahora los Estados han sido enormemente celosos en conservar la identidad de sus sistemas educativos, de modo que, paradójicamente en un mundo cada vez más globalizado, es en el terreno educativo en el que menos «cesiones de soberanía» se han producido, la comparación se ha centrado en los países. Y ello ha promovido, aunque no fuera la principal finalidad de estos estudios, una cierta competencia entre los sistemas educativos presuntamente de carácter nacional. La aparición de estos estudios comparativos ha tenido, desde luego, efectos positivos. Pero tampoco conviene valorar en exceso la información que proporcionan estas evaluaciones internacionales (por ejemplo, las del famoso programa pisa). Hay que saber leerlas con cautela, con conciencia de sus limitaciones y de lo que nos pueden aportar. Primero, porque los aspectos objeto de análisis constituyen solamente una parte de la muy compleja tarea de formación, aunque nos puedan suministrar pistas interesantes. En segundo lugar, porque, a pesar de la persistencia del carácter nacional de los sistemas educativos, en nuestro mundo cada vez más abierto e interdependiente, hay, afortunadamente, tendencias y orientaciones «trasnacionales», que están debilitando la dimensión nacional de los sistemas educativos. Tampoco en la educación pueden ahora ponerse fronteras.
En los responsables de las políticas educativas de cada Estado las evaluaciones internacionales pueden (y deben) ser un acicate para remover algunos obstáculos, que resultan patentes en los datos aportados por los estudios, para el logro de mejores resultados y evitar el deslizamiento hacia la mediocridad. Pero también pueden producir algunos desenfoques, si no se tiene en cuenta su carácter limitado e incompleto, que no puede abarcar la complejidad de la tarea formativa, y nos pueden hacer caer en lo que Maritain llamaba «ideas falsas acerca de los fines de la educación», porque —apostillaba— «la misión de la educación es más grande, más misteriosa y, al mismo tiempo, más humilde de lo que muchos imaginan».
Uno de los mayores riesgos que percibo en algunos planteamientos actuales es que, con la pretensión de mejorar los resultados, se imponga una visión tecnocrática con ribetes economicistas, que nos haga apartar de los verdaderos fines de la educación. En el pasado europeo los sistemas educativos que se fueron configurando a lo largo del siglo XIX cayeron, en mayor o menor medida, en otra tentación diferente a la que ahora me estoy refiriendo: la de convertirlos en instrumentos fundamentales para la «construcción nacional». El inspirador de esta misión de la escuela fue Fichte en sus Discursos a la nación alemana. En el discurso undécimo escribía: «si el Estado acepta la tarea que se le propone, generalizará esta educación —y sus características serán formar el alma alemana— en toda la superficie del territorio para todos sus ciudadanos futuros sin excepción». Surgió así el concepto de Estado educador, cuyos excesos, cuando se impregnaron de alta dosis de nacionalismo, resultaron muy perturbadores —como bien sabemos— en la historia de los pueblos europeos. Es esta una tentación que desdichadamente todavía perdura y de la que cualquier concepción nacionalista es incapaz de desprenderse.
Pero enfocar las políticas educativas con planteamientos prevalentemente economicistas es la tentación más poderosa en nuestros días. Me llamó mucho la atención el texto que constituía el frontispicio de la justificación del proyecto de una reciente reforma educativa precisamente orientada a mejorar sus resultados. Decía así:
La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.
Nada de lo que se dice en este texto es de por sí falso. El concepto de «capital humano» ya se puso en boga a partir de la segunda guerra mundial, con motivo del extraordinario y rápido éxito del Plan Marshall orientado a la reconstrucción de las devastadas democracias europeas. Varios científicos sociales coincidieron en atribuir sus magníficos resultados al nivel de instrucción y capacitación de la población de las naciones impulsoras del plan. Ciertamente la educación es muy «útil» tanto en su dimensión individual (las personas) como en la colectiva (los pueblos o naciones). Pero, ¿no debemos preguntarnos si es acertado abrazar una visión excesivamente utilitarista de la educación? ¿No es bueno preguntarse si este tipo de justificación es sobre la que ha de asentarse una reforma educativa? ¿No es pertinente interrogarse en qué valores descansaría y a dónde nos conduciría?
Ya hace mucho tiempo Alexis de Tocqueville advirtió que una sociedad no puede afanarse exclusivamente en los bienes materiales, sino que tiene que elevarse a los bienes del espíritu, donde nace precisamente el concepto de virtud. «si los hombres llegasen alguna vez a contentarse solo con los bienes materiales, es de creer —nos dice— que perderían poco a poco el arte de producirlos, acabando por gozar de ellos sin discernimiento y sin progreso, como los brutos».
El enfoque tecnocrático de una reforma educativa corre el riesgo de caer en el error enunciado al inicio de esta reflexión: sobreponer los medios a los fines. Y no me estoy refiriendo, claro está, a la cuestión de los recursos económicos, sino a la creencia de que solo hay que centrarse en los elementos instrumentales para mejorar la educación. «Lo malo —decía con ironía Maritain— es que los medios o métodos sean tan buenos que perdamos de vista el fin». Perder de vista el fin de la educación es, en efecto, el mal que nos acecha y que habría que combatir con inteligencia y con pasión.
Una visión de nuestra sociedad, que yo calificaría de pesimista, es la que supusiera que lo que reclama a su sistema educativo, y este ha de satisfacer, es preparar a sus ciudadanos para «lograr ventajas competitivas en un mercado global». El aspecto utilitario de la educación, desde luego, no debe desdeñarse pero no puede suplantar su finalidad esencial. ¿Estamos seguros de que nuestras sociedades se conforman con una mera concepción utilitaria de la educación?
Este es el debate que no deberíamos eludir. Entre otras razones, porque las sociedades democráticas requieren, más que ningún otro tipo de sociedad, una formación que prepare a los hombres al ejercicio responsable de la libertad en un mundo cada vez más complejo y en el que las posibilidades de la acción humana se han multiplicado. Nuestras sociedades caerían en los riesgos que detectara Tocqueville, si no vivieran con un fuerte aliento humanista. El culto de la especialización deshumaniza a la vida humana. Y en la adquisición de ese espíritu humanista el conjunto de la formación recibida desempeña un papel sumamente relevante. Los saberes instrumentales son necesarios, pero no deberíamos sacrificar todos aquellos aspectos que contribuyen a ayudar al discente, a través de un proceso ascendente de saberes y virtudes morales, a su plena realización humana. Habría que poner todas las energías para que la escuela pudiera desempeñar adecuadamente esta fundamental misión. Para acercarnos a este objetivo transmitir «el depósito que conserva en sí la historia de las ideas más altas que la humanidad ha atesorado», en palabras de García Morente, debe ser una irrenunciable tarea formativa.
EL CAMINO DE LA LIBERTAD Y EUROPA
El camino más fecundo para recuperar el sentido de los fines de la educación es ensanchar las libertades educativas. Solo con libertad podremos fortalecer las instituciones educativas y dotarles de capacidad de desarrollar la educación comotraditio. Necesitamos instituciones educativas fuertes, porque deberán llevar a cabo esta tarea en un entorno muy complejo y erizado de obstáculos. Instituciones educativas débiles serán incapaces de asumir esta labor.
El camino de la libertad pasa por superar el carácter de reducto de cada Estado, que todavía impregna a nuestros sistemas educativos. Europa tiene una gran oportunidad, si plantea la cuestión bajo el signo de la libertad y como una tarea que tiene que protagonizar el conjunto de la sociedad. Este debate solo tiene sentido si se hace ya en el ámbito europeo. Las democracias europeas tienen un substrato común de civilización, que hay que cultivar y que deben asumir las nuevas generaciones. Sin esa referencia —decía Hannah Arendt— «parece que no existe una comunidad voluntaria en el tiempo y, por tanto, hablando en términos humanos, ni pasado ni futuro». Afortunadamente hay muchas instituciones que se han dado cuenta de la magnitud del desafío y que están volcando sus esfuerzos para dar respuesta a esta inaplazable necesidad, aunque por ahora naden contra corriente. Propiciar el marco más favorable para el desarrollo de todas estas iniciativas me parece que es lo más saludable que pueden hacer las políticas educativas en la Europa de hoy. •
URL: http://www.nuevarevista.net/articulos/los-fines-de-la-educacion-el-malestar-educativo
Enlaces:
[1] http://www.nuevarevista.net/autor/eugenio-nasarre
[2] http://www.nuevarevista.net/tags/humanidades
[3] http://www.nuevarevista.net/tags/educacion
[4] http://www.nuevarevista.net/numero/149
Desde las filas de Partido Popular, el filósofo Eugenio Nasarre , diputado del PP y Vicepresidente Primero de la Comisión de Educación y Deporte en el Congreso de los Diputados, fue la voz crítica con esta ley, publicando algunos artículos de opinión en los medios cuya conservación considero importante para la memoria histórica de las políticas educativas de nuestro país. Una voz crítica a la que no se escuchó, en defensa de las Humanidades y de la cultura.
http://www.elmundo.es/opinion/2013/11/11/528132e80ab7400d258b4571.html
EN DEFENSA DE LAS HUMANIDADES
Eugenio Nasarre
Acaso la iniciativa de mayor enjundia que, en el ámbito educativo-cultural protagonizó el centro-derecha español en nuestra democracia, fue la que impulsó el primer gobierno de Aznar en defensa de las humanidades. Muchos profesores y gentes de la academia habían denunciado el creciente deterioro de la formación humanística de nuestros escolares. Unamuno había dicho que la cultura de un país es lo que se aprendía en el bachillerato. En el modelo de la llamada «educación liberal», fraguado a lo largo de la civilización europea, las humanidades constituían un pilar fundamental de las enseñanzas. Cumplían dos funciones: asumir la herencia cultural de la que somos deudores y nos permite estar «a la altura de los tiempos» y despertar un pensamiento crítico y personal que nos permite ejercer la libertad. Sin una sólida formación humanística no es posible hablar cabalmente de ciudadanos libres y responsables.
Esperanza Aguirre, a la sazón ministra de Educación, emprendió aquella reforma con el vigor que la caracteriza. Y suscitó un vivo y amplio debate público, en el que se pronunciaron personas de las más diversas orientaciones. La política, en la peor de sus caras, enturbió aquel debate, ya que se asomó, con sus enredos, el diablillo nacionalista. De aquel debate surgió, sin embargo, el Grupo de Trabajo que, presidido por el ex ministro Ortega y Díaz Ambrona, elaboró un valioso Dictamen sobre las enseñanzas de las Humanidades en la Educación Secundaria con recomendaciones para que dichas enseñanzas «alcancen el más alto nivel de calidad». Aportaciones de profesores tan prestigiosos como Carmen Iglesias, Carlos Seco o Julián Marías, entre otros, enriquecieron el contenido de aquel dictamen, que, a mi juicio, conserva plenamente su vigencia.
Recuerdo la calurosa defensa que Julián Marías hizo del tratamiento histórico que, siendo esencial a la Filosofía, proporciona al alumno el conocimiento de la tradición conceptual de la que deriva la riqueza cultural de Europa y, en el fondo, su misma conformación democrática. Por ello, el dictamen proponía «potenciar la presencia de la Filosofía en el Bachillerato», de forma que «los grandes problemas filosóficos sean tratados desde la imprescindible perspectiva histórica». Había, también, importantes recomendaciones para garantizar una adecuada presencia de la cultura clásica, de las enseñanzas de carácter artístico y de la ética como parte indispensable de la formación común de nuestros escolares. En definitiva, la idea central residía en que el aliento humanístico, ciertamente a la altura de los tiempos en que vivimos, debería convertirse en eje de toda mejora de nuestro sistema educativo.
La ley de la Calidad educativa, que impulsó la ministra Pilar del Castillo, satisfizo plenamente, a mi juicio, las recomendaciones de aquel dictamen, que gozó de un alto grado de acuerdo. Sin menoscabo del resto de las enseñanzas y con una visión integradora de los saberes y una concepción flexible de las diversas materias, las humanidades quedaron debidamente potenciadas a lo largo de todo el itinerario formativo y, particularmente, en el bachillerato. Así, se recuperó la Historia de la Filosofía como materia común del bachillerato, lo que ha sido respetado en la hasta ahora vigente ley educativa.
En la reforma en curso, cuya tramitación parlamentaria está ahora en el Senado, la Historia de la Filosofía queda eliminada como materia común del bachillerato. Con amargura pienso que supone un grave empobrecimiento de nuestro bachillerato. He recibido numerosas quejas, sustentadas por lo que a mí me parecen sólidas razones, de amplios sectores profesionales y académicos. Un ingeniero me escribía que el conocimiento de la historia del pensamiento filosófico, substancial para entender nuestra civilización, era un bagaje que siempre había agradecido poseer. ¿Es posible imaginar a un hombre culto en nuestro tiempo sin haberse asomado, con el rigor que proporciona el estudio de una disciplina, a los grandes pensadores, desde Sócrates hasta nuestro Ortega, que han conformado las ideas que están en la base de nuestra comprensión del mundo?
Sinceramente pienso que no se debe cometer este error. Estamos a tiempo para remediarlo. Lo pido encarecidamente a través de estas líneas. Deberíamos esforzarnos para que el «aliento humanístico» auténtico vertebre la mejora del sistema educativo que todos deseamos y que necesitamos.
Eugenio Nasarre es vicepresidente de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados.
el centro reformista
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN. EL MALESTAR EDUCATIVO.
por Eugenio Nasarre [1]
VICEPRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
Publicado en Humanidades [2], Educación [3]
Octubre 2014 - Nueva Revista número 149 [4]
Resumen:
El principal reproche a la educación contemporánea radica, como observó Maritain, en “la supremacía de los medios sobre el fin”.
Autor(es):
Eugenio Nasarre [1]
¿Tiene sentido abordar una reflexión sobre los fines de la educación? Hace ya setenta años Jacques Maritain publicaba un ensayo con el título «La educación en la encrucijada», que incluía cuatro conferencias pronunciadas en la Universidad de Yale en 1943 sobre el porvenir de la educación. Eran los tiempos duros de la segunda guerra mundial y, cuando se atisbaba ya el triunfo de las democracias, muchos pensadores se interrogaban qué había que hacer después para que nuestra civilización no cayera de nuevo en los trágicos errores que habían provocado dos conflagraciones mundiales. La educación tenía que convertirse necesariamente en objeto central de aquellas reflexiones.
Maritain señalaba que «la educación es un arte particularmente difícil» y que «por su misma naturaleza pertenece al ámbito de la moral y de la sabiduría práctica». Pero advertía sobre «los dos grandes errores de los que la educación debe precaverse: el desconocimiento de los fines y las ideas falsas acerca de su finalidad». Lo que estaba sucediendo, a juicio del filósofo francés, era que se estaban subordinando los fines a los medios. «Esta supremacía de los medios sobre el fin y la consiguiente destrucción de todo propósito seguro y de toda eficacia real, parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea».
Europa se había ido dotando a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX de unos sistemas educativos formales, que tenían un triple objetivo: lograr una instrucción elemental a la totalidad de la población (alfabetización, primeras letras, cálculo, nociones básicas sobre la realidad y comprensión de la herencia como sustrato de la identidad de pertenencia); configurar una educación superior, que pilotaba sobre el modelo de Humboldt, que retomaba de alguna manera la idea de los Estudios Generales de la Universidad medieval, y establecer unos estudios profesionales, con carácter frecuentemente menos formal, para proporcionar los conocimientos y habilidades requeridos por el crecientemente complejo mundo productivo. En el intermedio se establecían unas «enseñanzas medias» (bachillerato), de contenido fuertemente propedéutico, que preparaban al acceso a los estudios superiores.
Este modelo funcionó en Europa a lo largo de más de un siglo. Pero a partir de la mitad del pasado siglo las sociedades occidentales se plantearon la necesidad de promover una ulterior «democratización de la enseñanza». No bastaba ya la «instrucción elemental» del pasado sino que había que ampliar con carácter general el periodo de formación y los contenidos de la misma. Este propósito condujo a una fuerte expansión de la educación con una creciente intervención de los poderes públicos para satisfacer lo que en las constituciones y en las declaraciones de derechos se proclamaba ya como el «derecho a la educación», al que se dotaba de máximas garantías, incluida la tendencia a su gratuidad, es decir, a que fuera sufragada con recursos públicos. El Estado se convertía, en la mayoría de los países, no solo en garante sino en el gestor de la educación. Estos nuevos planteamientos hicieron a los sistemas educativos realidades mucho más complejas, lo que obligó a emprender en distintos países sucesivas reformas, que afectaron tanto a su arquitectura como a sus sujetos principales (profesores e instituciones educativas).
Pero hace ya diez años Víctor Pérez Díaz constataba que «al cabo de medio siglo o un siglo de continua expansión, según los países, existe una duda creciente en el seno de las sociedades occidentales acerca de la calidad de la educación que están dando a las nuevas generaciones». «Los resultados de esa educación —añadía— son, con frecuencia, decepcionantes y no mejoran sustancialmente con un incremento del gasto educativo». Esta insatisfacción, o lo que algunos autores han llamado «malestar educativo», ha provocado vivos debates en el seno de los distintos países occidentales, con la participación de pedagogos, economistas, sociólogos, que aportan sus puntos de vista desde perspectivas a veces tan alejadas, que dificultan enormemente, si es que no imposibilitan, un verdadero diálogo que sirva para buscar las causas de esa realidad insatisfactoria, así como para alcanzar acuerdos significativos sobre las orientaciones en torno a las medidas a adoptar por profesores, instituciones educativas y poderes públicos, esto es, por los principales responsables de los sistemas educativos formales. Pero, además, estos empeños, volcados a intervenir en las estructuras del sistema escolar, tienen inevitablemente un alcance limitado, porque a veces olvidamos que son las familias los primeros y más importantes agentes educativos. Lo cual constituye un condicionante fundamental, ya que los objetivos que se pretenden lograr dependen en buena medida de los comportamientos de un «agente externo». Las políticas educativas tienen que tener en cuenta este hecho: si la familia, por las razones que fueran, se debilita como «agente educativo», esa debilidad se trasladará al conjunto del sistema educativo. Pero, a su vez, las ciencias sociales nos han mostrado que los comportamientos y la jerarquía de valores conforme a la que actúan las familias descansan, en buena medida, en los valores imperantes en una determinada sociedad.
Por ello reconocer la dimensión eminentemente social de la educación resulta esencial para aproximarnos a redescubrir la verdadera finalidad de la educación. Y hay que partir de lo que realmente consiste la experiencia educativa. La experiencia educativa —señala Víctor Pérez Díaz— «implica la referencia a una tradición; el término “tradición” denota a la vez la transmisión misma, el acto de transmisión y aquello que se transmite». La educación solo es posible a partir de una tradición cultural, de un «testamento» —nos dice el filósofo italiano Massimo Borguesi— que las generaciones pasadas entregan, como un testigo, a la presente. El binomio familia-escuela es la clave para la eficacia de esta transmisión. El centro educativo no solo proporciona (debe proporcionar) la adquisición de los saberes instrumentales (lengua, matemáticas, lingua franca de cada época) y el bagaje de conocimientos que ayudan a comprender los fenómenos de la naturaleza, la realidad de las cosas, las leyes del universo. También es el lugar (debe ser) en el que se cultivan los relatos o las narraciones con las que una comunidad, que siempre es una realidad histórica, se ha ido interrogando sobre los grandes problemas del hombre y de la vida en diálogo con las generaciones que les han precedido. Esos relatos y las reflexiones de autores preclaros han formado un corpus que, en el pasado, ha ayudado decisivamente a encontrar el sentido de la vida y dar una respuesta personal a las preguntas esenciales de la existencia humana. Este es un elemento clave en la llamada «educación liberal», un fecundo modelo de formación, que constituye una de las aportaciones más interesantes que se dio a sí misma la sociedad europea.
El sentido de esta traditio no es domesticar al niño que inicia su itinerario vital sino despertar en él la conciencia de que es un ser humano, dotado de dignidad y libertad, y abrirle los horizontes para que esté a la altura del tiempo que le ha tocado vivir. Ha de hacerle descubrir el don más preciado que posee, que es la libertad, y lo que esta significa: que cada acto libre tiene consecuencias. Es lo que llamamos responsabilidad. La educación no puede renunciar a la herencia recibida por cada generación tanto en sus aspectos cognitivos como morales. El maestro es el depositario de una tradición. Y en ello estriba su autoridad. Cuando un profesor repudia la herencia, quiere desvincularse de ella, pierde inexorablemente su autoridad. Y en eso consiste precisamente la crisis de autoridad de los docentes, que no se resuelve, desde luego, con otorgar por ley la condición de «autoridad pública», aunque sea un loable intento de remediar algo la penosa situación en que muchos profesores realizan sus funciones docentes.
El malestar educativo tiene mucho que ver con la «ruptura» que ha padecido la escuela en los últimos decenios, alentada por determinadas corrientes pedagógicas, que han bebido, a veces en una mezcla confusa, del pragmatismo y del constructivismo, y que han pretendido centrar la tarea formativa en una «socialización», concebida en preparar al educando a insertarse de manera útil en el entorno social en que vive, con fuertes dosis igualitarias. Estas corrientes desprecian la tradición, arrinconan el pasado y sobrevaloran lo cercano y el presente. Todo ello supone la eliminación del canon, que las sucesivas generaciones iban recibiendo a través de los maestros y que expresaba los «valores básicos» en los que se sustenta una civilización. Esta «ruptura educativa» no solo significa la pérdida o devaluación del maestro y de su autoridad. También genera incertidumbre y desconcierto, que hace más difíciles las relaciones de las familias con la escuela. La debilidad de la familia como «agente educativo» se retroalimenta ante una realidad escolar, que se agita en medio de las incertidumbres. Todo ello afecta a los contenidos, al currículo, que, según han demostrado algunas investigaciones, se ha ido empobreciendo en aspectos formativos fundamentales.
LA TENTACIÓN DE LA RESPUESTA TECNOCRÁTICA
Las evaluaciones internacionales han introducido un nuevo enfoque a este debate. La medición de los resultados en determinadas materias y ámbitos, considerados relevantes para juzgar el nivel formativo alcanzado por un agregado de destinatarios, ha permitido su comparación. Como hasta ahora los Estados han sido enormemente celosos en conservar la identidad de sus sistemas educativos, de modo que, paradójicamente en un mundo cada vez más globalizado, es en el terreno educativo en el que menos «cesiones de soberanía» se han producido, la comparación se ha centrado en los países. Y ello ha promovido, aunque no fuera la principal finalidad de estos estudios, una cierta competencia entre los sistemas educativos presuntamente de carácter nacional. La aparición de estos estudios comparativos ha tenido, desde luego, efectos positivos. Pero tampoco conviene valorar en exceso la información que proporcionan estas evaluaciones internacionales (por ejemplo, las del famoso programa pisa). Hay que saber leerlas con cautela, con conciencia de sus limitaciones y de lo que nos pueden aportar. Primero, porque los aspectos objeto de análisis constituyen solamente una parte de la muy compleja tarea de formación, aunque nos puedan suministrar pistas interesantes. En segundo lugar, porque, a pesar de la persistencia del carácter nacional de los sistemas educativos, en nuestro mundo cada vez más abierto e interdependiente, hay, afortunadamente, tendencias y orientaciones «trasnacionales», que están debilitando la dimensión nacional de los sistemas educativos. Tampoco en la educación pueden ahora ponerse fronteras.
En los responsables de las políticas educativas de cada Estado las evaluaciones internacionales pueden (y deben) ser un acicate para remover algunos obstáculos, que resultan patentes en los datos aportados por los estudios, para el logro de mejores resultados y evitar el deslizamiento hacia la mediocridad. Pero también pueden producir algunos desenfoques, si no se tiene en cuenta su carácter limitado e incompleto, que no puede abarcar la complejidad de la tarea formativa, y nos pueden hacer caer en lo que Maritain llamaba «ideas falsas acerca de los fines de la educación», porque —apostillaba— «la misión de la educación es más grande, más misteriosa y, al mismo tiempo, más humilde de lo que muchos imaginan».
Uno de los mayores riesgos que percibo en algunos planteamientos actuales es que, con la pretensión de mejorar los resultados, se imponga una visión tecnocrática con ribetes economicistas, que nos haga apartar de los verdaderos fines de la educación. En el pasado europeo los sistemas educativos que se fueron configurando a lo largo del siglo XIX cayeron, en mayor o menor medida, en otra tentación diferente a la que ahora me estoy refiriendo: la de convertirlos en instrumentos fundamentales para la «construcción nacional». El inspirador de esta misión de la escuela fue Fichte en sus Discursos a la nación alemana. En el discurso undécimo escribía: «si el Estado acepta la tarea que se le propone, generalizará esta educación —y sus características serán formar el alma alemana— en toda la superficie del territorio para todos sus ciudadanos futuros sin excepción». Surgió así el concepto de Estado educador, cuyos excesos, cuando se impregnaron de alta dosis de nacionalismo, resultaron muy perturbadores —como bien sabemos— en la historia de los pueblos europeos. Es esta una tentación que desdichadamente todavía perdura y de la que cualquier concepción nacionalista es incapaz de desprenderse.
Pero enfocar las políticas educativas con planteamientos prevalentemente economicistas es la tentación más poderosa en nuestros días. Me llamó mucho la atención el texto que constituía el frontispicio de la justificación del proyecto de una reciente reforma educativa precisamente orientada a mejorar sus resultados. Decía así:
La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.
Nada de lo que se dice en este texto es de por sí falso. El concepto de «capital humano» ya se puso en boga a partir de la segunda guerra mundial, con motivo del extraordinario y rápido éxito del Plan Marshall orientado a la reconstrucción de las devastadas democracias europeas. Varios científicos sociales coincidieron en atribuir sus magníficos resultados al nivel de instrucción y capacitación de la población de las naciones impulsoras del plan. Ciertamente la educación es muy «útil» tanto en su dimensión individual (las personas) como en la colectiva (los pueblos o naciones). Pero, ¿no debemos preguntarnos si es acertado abrazar una visión excesivamente utilitarista de la educación? ¿No es bueno preguntarse si este tipo de justificación es sobre la que ha de asentarse una reforma educativa? ¿No es pertinente interrogarse en qué valores descansaría y a dónde nos conduciría?
Ya hace mucho tiempo Alexis de Tocqueville advirtió que una sociedad no puede afanarse exclusivamente en los bienes materiales, sino que tiene que elevarse a los bienes del espíritu, donde nace precisamente el concepto de virtud. «si los hombres llegasen alguna vez a contentarse solo con los bienes materiales, es de creer —nos dice— que perderían poco a poco el arte de producirlos, acabando por gozar de ellos sin discernimiento y sin progreso, como los brutos».
El enfoque tecnocrático de una reforma educativa corre el riesgo de caer en el error enunciado al inicio de esta reflexión: sobreponer los medios a los fines. Y no me estoy refiriendo, claro está, a la cuestión de los recursos económicos, sino a la creencia de que solo hay que centrarse en los elementos instrumentales para mejorar la educación. «Lo malo —decía con ironía Maritain— es que los medios o métodos sean tan buenos que perdamos de vista el fin». Perder de vista el fin de la educación es, en efecto, el mal que nos acecha y que habría que combatir con inteligencia y con pasión.
Una visión de nuestra sociedad, que yo calificaría de pesimista, es la que supusiera que lo que reclama a su sistema educativo, y este ha de satisfacer, es preparar a sus ciudadanos para «lograr ventajas competitivas en un mercado global». El aspecto utilitario de la educación, desde luego, no debe desdeñarse pero no puede suplantar su finalidad esencial. ¿Estamos seguros de que nuestras sociedades se conforman con una mera concepción utilitaria de la educación?
Este es el debate que no deberíamos eludir. Entre otras razones, porque las sociedades democráticas requieren, más que ningún otro tipo de sociedad, una formación que prepare a los hombres al ejercicio responsable de la libertad en un mundo cada vez más complejo y en el que las posibilidades de la acción humana se han multiplicado. Nuestras sociedades caerían en los riesgos que detectara Tocqueville, si no vivieran con un fuerte aliento humanista. El culto de la especialización deshumaniza a la vida humana. Y en la adquisición de ese espíritu humanista el conjunto de la formación recibida desempeña un papel sumamente relevante. Los saberes instrumentales son necesarios, pero no deberíamos sacrificar todos aquellos aspectos que contribuyen a ayudar al discente, a través de un proceso ascendente de saberes y virtudes morales, a su plena realización humana. Habría que poner todas las energías para que la escuela pudiera desempeñar adecuadamente esta fundamental misión. Para acercarnos a este objetivo transmitir «el depósito que conserva en sí la historia de las ideas más altas que la humanidad ha atesorado», en palabras de García Morente, debe ser una irrenunciable tarea formativa.
EL CAMINO DE LA LIBERTAD Y EUROPA
El camino más fecundo para recuperar el sentido de los fines de la educación es ensanchar las libertades educativas. Solo con libertad podremos fortalecer las instituciones educativas y dotarles de capacidad de desarrollar la educación comotraditio. Necesitamos instituciones educativas fuertes, porque deberán llevar a cabo esta tarea en un entorno muy complejo y erizado de obstáculos. Instituciones educativas débiles serán incapaces de asumir esta labor.
El camino de la libertad pasa por superar el carácter de reducto de cada Estado, que todavía impregna a nuestros sistemas educativos. Europa tiene una gran oportunidad, si plantea la cuestión bajo el signo de la libertad y como una tarea que tiene que protagonizar el conjunto de la sociedad. Este debate solo tiene sentido si se hace ya en el ámbito europeo. Las democracias europeas tienen un substrato común de civilización, que hay que cultivar y que deben asumir las nuevas generaciones. Sin esa referencia —decía Hannah Arendt— «parece que no existe una comunidad voluntaria en el tiempo y, por tanto, hablando en términos humanos, ni pasado ni futuro». Afortunadamente hay muchas instituciones que se han dado cuenta de la magnitud del desafío y que están volcando sus esfuerzos para dar respuesta a esta inaplazable necesidad, aunque por ahora naden contra corriente. Propiciar el marco más favorable para el desarrollo de todas estas iniciativas me parece que es lo más saludable que pueden hacer las políticas educativas en la Europa de hoy. •
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