Habermas acusa a Merkel y la UE de esconderse bajo el manto de la tecnocracia
Muchas voces hemos hecho coro protestando contra la tecnocracia que vulnera y zahiere la salud democrática de Europa. Espero que Habermas merezca más atención por parte de la inteligencia política ( si aún la hay en los aparatos de poder de los partidos políticos) . Yo , por mi parte, y pensando en mi país ya comencé a advertir el problema desde julio de 2012. De hecho, a principios de 2013 ya comencé a predecir que la soberbia tecnocrática en mi país estaba provocando reacciones cívico-políticas de magnitud insospechada. Y creo que mis predicciones se han cumplido. Lamento que sea consecuencia de la miopía de las políticas económicas, sociales, educativas, etc. de la tecnocracia
martes
viernes
ENHORABUENA A LOS ALUMNOS DEL COLEGIO BÉTICA-MUDARRA, DE LA INSTITUCIÓN TERESIANA EN CÓRDOBA (ESPAÑA), POR LOS ESPECTACULARES RESULTADOS DE SELECTIVIDAD
Me uno a la alegría y felicitación de todo el Colegio Bética-Mudarra a los alumnos que brillantemente han aprobado la selectividad 2015. Comparto la buena noticia aparecida en la web pinchar aquí
Buenísimos resultados en la selectividad. Enhorabuena
La comunidad educativa del colegio quiere felicitar a la promoción de 2º de Bachillerato por la dedicación, el esfuerzo y el buen hacer a lo largo del curso y ahora, muy especialmente, por los resultados espectaculares en la selectividad.
Damos algunos datos: de los alumnos matriculados en 2º de Bachillerato, 97% han aprobado el curso en Junio y se han presentado a las pruebas de selectividad. Han aprobado el 100%.
En la nota de acceso a la universidad (sin sumar la fase específica), un 26 % obtiene una calificación comprendida entre 9 y 10 y un 45% obtiene una calificación entre 8 y 9.
¡Enhorabuena a todos!
Addenda: También felicito a los alumnos que se han examinado de Historia de la Filosofía y de Historia Contemporánea, por los excelentes resultados, con un altísimo número de sobresalientes y notables.
El que la inmensa mayoría de los alumnos hayan aprobado en el Colegio con un excelente expediente en junio y que absolutamente todos hayan demostrado en selectividad su valía y buena preparación, de modo que puedan acceder a la carrera universitaria que más deseen, con excelentes calificaciones, evidencia su elevado nivel de competencia, así como el mérito de su esfuerzo y trabajo a lo largo del curso. Todos los profesores nos sentimos muy orgullosos ante vuestro éxito duramente ganado. Feliz verano!
Buenísimos resultados en la selectividad. Enhorabuena
La comunidad educativa del colegio quiere felicitar a la promoción de 2º de Bachillerato por la dedicación, el esfuerzo y el buen hacer a lo largo del curso y ahora, muy especialmente, por los resultados espectaculares en la selectividad.
Damos algunos datos: de los alumnos matriculados en 2º de Bachillerato, 97% han aprobado el curso en Junio y se han presentado a las pruebas de selectividad. Han aprobado el 100%.
En la nota de acceso a la universidad (sin sumar la fase específica), un 26 % obtiene una calificación comprendida entre 9 y 10 y un 45% obtiene una calificación entre 8 y 9.
¡Enhorabuena a todos!
Addenda: También felicito a los alumnos que se han examinado de Historia de la Filosofía y de Historia Contemporánea, por los excelentes resultados, con un altísimo número de sobresalientes y notables.
El que la inmensa mayoría de los alumnos hayan aprobado en el Colegio con un excelente expediente en junio y que absolutamente todos hayan demostrado en selectividad su valía y buena preparación, de modo que puedan acceder a la carrera universitaria que más deseen, con excelentes calificaciones, evidencia su elevado nivel de competencia, así como el mérito de su esfuerzo y trabajo a lo largo del curso. Todos los profesores nos sentimos muy orgullosos ante vuestro éxito duramente ganado. Feliz verano!
jueves
LA PRIMERA GRAN GESTA ILUSTRADA DE VACUNACIÓN UNIVERSAL Y GRATUITA EN LA GRANDE AMÉRICA. EN MEMORIA DEL ILUSTRADO TENAZ, DR. BALMIS
La odisea del Dr. Balmis, un soñador que se sacrificó por inmunizar a los habitantes de Hispanoamérica de la amenaza de la viruela. Bajo la protección de Carlos IV, recorrió medio mundo, desde el Caribe hasta Filipinas, atravesando todo el continente americano, hasta llevar la vacuna a los confines del Mundo. Todo ello, difundiendo los conocimientos y vacunando a la población gratuitamente, es decir, un pionero en el proyecto de una verdadera sanidad pública universal. El método de transporte de la vacuna puede ser criticable desde la perspectiva contemporánea, pues utilizó a niños huérfanos inmunizados para cruzar el Océano Atlántico y,así, garantizar que la vacuna llegase en buen estado hasta América. No obstante, fue un proceder ingeniosísimo y audaz, pues en el tránsito del S.XVIII al XIX no se conocían formas de mantener constante el frío en largos periplos marítimos. Algunos de los expedicionarios dejaron sus vidas por el camino, lo cual enaltece más esta primera gesta humanista en la larga lucha contra el terror mortífero de la viruela en América.
Un vídeo de la historia de Balmis. BALMIS, EL ILUSTRADO TENAZ:
No sé si en España o América se recuerda a este filántropo a cuya utopía y sacrificio se debe la salvación de muchas vidas y la inmunización de poblaciones multirraciales de la Grande América. De esta manera, muchas poblaciones indígenas americanas pudieron ser inmunizadas. Creo que un humanista tan noble, capaz de hacer tanto sin codicia, debe quedar en la memoria histórica.
"La odisea del doctor Balmis
LUIS MIGUEL ARIZA 24 ENE 2010. EL PAIS
El 16 de septiembre de 1805, un médico alicantino llamado Xavier Balmis logró llegar a las costas de Macao en un frágil junco chino con tres niños huérfanos en sus brazos, que contenían en sus cuerpos una valiosa vacuna contra las viruelas. Balmis, que ya superaba los cincuenta, se había salvado de milagro. El barco portugués de alquiler que le condujo hasta aquella penúltima etapa de su largo viaje había sido destruido por un tifón, llevándose la vida de 20 hombres. Pero la voluntad de hierro de Balmis le permitió seguir adelante hasta el final. "En el momento, arrostrando los eminentes riesgos de piratas y ladrones chinos que inundan estos mares, verifiqué mi desembarco en una pequeña canoa, llevando en mis brazos a los niños, con lo que aseguramos nuestras vidas y la preciosa vacuna", escribiría después en una carta. Habían transcurrido casi dos años desde aquel 30 de noviembre de 1803, cuando partió del puerto de A Coruña a bordo de la corbeta María Pita con un sueño: viajar alrededor del mundo para hacer llegar la vacuna contra la viruela, la enfermedad que más seres humanos ha matado a lo largo de la historia, a las colonias españolas del Nuevo Mundo, cruzando después el Pacífico hasta el continente asiático.
El transporte de un fluido tan delicado como la vacuna de un continente a otro, en penosas travesías marinas que duraban meses, sin electricidad para mantener la cadena del frío, se antojaba insuperable. Y sin embargo, Balmis lo logró, sirviéndose de un centenar de niños huérfanos; sus cuerpos funcionaron como correas de transmisión y llevaron la ansiada vacuna alrededor del mundo hasta alcanzar el misterioso continente chino.
La historia de su expedición, mezcla perfecta de filantropía y militar, está llena de éxitos y tragedias, de dificultades y enfermedades, de incomprensión y de peligros, y de pérdidas irremediables. En el viaje de partida de A Coruña hasta Puerto Rico, Balmis embarcó a 22 huérfanos, de los que murieron dos, Tomás Metitón y Juan Antonio, de tres y cinco años. El doctor llegó en poco más de un mes a Puerto Rico, perdería una vida más durante su viaje al Caribe, hasta llegar a Venezuela, Cuba, Yucatán, México y Filipinas, para después arribar a Macao y Cantón antes de regresar a España. Pero su expedición se había partido en dos al alcanzar el Nuevo Mundo. El subdirector de la expedición, el cirujano José Salvany, prosiguió las labores de vacunación en el continente suramericano, recorriendo toda la cornisa occidental de Suramérica. Murió enfermo en Bolivia (la antigua Cochabamba) después de perder un ojo, siete años después, en 1810. En tiempos de guerra con Inglaterra, Balmis y sus hombres tuvieron que hacer frente a los peligros de los piratas, los naufragios y temporales, a soportar que sus niños fueran en ocasiones abandonados en hospicios, orfanatos y hospitales por culpa de la incomprensión de los políticos, así como de los prejuicios de los religiosos, que se oponían a la vacunación.
El uso de huérfanos como correo resultó una idea tan ingeniosa que incluso hoy en día sorprende a los expertos. Charles Arntzen, investigador pionero de la Universidad de Arizona que explora nuevas formas de vacunas biotecnológicas inyectadas en alimentos y plantas para superar la cadena del frío, lo considera una "idea fascinante" para la época. Los niños de corta edad resultaban idóneos ya que la vacuna prendía en ellos con más facilidad; con una lanceta impregnada del fluido se les realizaba una incisión superficial en el hombro, y unos diez días después surgían un puñado de granos -los granos vacuníferos- que exhalaban el valioso fluido antes de secarse definitivamente. Era el momento de traspasar la vacuna a otro niño. Balmis vacunaba dos niños cada vez para asegurarse de que esta cadena humana no se rompiera. De esta forma, los niños suponían el auténtico motor de la expedición, la "gasolina" que hacía avanzar la empresa. "Su expedición es la más importante aportación española a la historia de la salud pública", asegura Guillermo Olagüe, catedrático de Historia de la Ciencia de la Universidad de Granada.
El enemigo a batir era el más terrible de todos. Bautizada como "el peor ministro de la muerte", un rápido vistazo a los estragos de la viruela ilustran el enorme calado de la aventura emprendida por Balmis. El virus se cebaba fundamentalmente en niños menores de diez años, aunque atacaba a cualquier edad. Muchos de los que sobrevivían -su mortalidad era del 30%- quedaban ciegos y con rostros marcados de por vida. Una forma más rara producía hemorragias y era tan letal como el Ébola, matando al 90% de los infectados.
Las viruelas han escrito episodios catastróficos en una película de terror que empezó hace 12.000 años, a juzgar por algunas especulaciones que sitúan la aparición del virus en algún punto de África o India; una cuarta parte del Ejército ateniense en el año 430 antes de Cristo, en su lucha con Esparta, cayó bajo su guadaña; entre tres y siete millones de romanos murieron por su culpa en los primeros días del imperio. Cuando los conquistadores españoles dirigidos por Hernán Cortés trajeron inadvertidamente el mal al imperio azteca en 1519 el virus produjo una carnicería, acabando quizá con la mitad de la población azteca -estimada en treinta millones- en apenas unos meses. Incluso en la era moderna, en pleno siglo XX, las viruelas mataron a 300 millones de personas.
Poco más de siete años antes de la partida de la expedición, en julio de 1796, el médico inglés Edward Jenner había observado que las vaqueras quedaban protegidas del mal al desarrollar en sus manos unas pústulas benignas cuando ordeñaban a las vacas infectadas por las viruelas vacunas, y comprobó el hecho en un muchacho. La "vacuna" fue el hallazgo más importante quizá de la medicina. En palabras del catedrático Olagüe, "se extendió como un arma preventiva por Francia, España e Italia". Sin embargo, centenares de miles de personas sucumbían en las colonias españolas del Nuevo Mundo y otros muchos lugares donde el remedio no llegaba con la necesaria urgencia, o en malas condiciones, atrapado entre cristales. Se pensó incluso en embarcar las vacas enfermas. Pero Balmis, cirujano honorario de cámara de Carlos IV, propuso ingeniosamente el uso de huérfanos y el rey dio su beneplácito. La Real Expedición Filantrópica de la Vacuna se puso en marcha.
Pero el problema logístico era pese a todo de un calado enorme. Los niños, una vez vacunados, ya no podían emplearse de nuevo en la cadena de transmisión, por lo que, en cada nueva etapa, Balmis se veía obligado a reclutar a más de ellos. ¿Qué padre de familia prestaría a su hijo para una empresa así? El único recurso era buscar expósitos en las casas de huérfanos, y aun así las dificultades eran grandes. Para alcanzar el puerto de Sisal (Yucatán) desde Cuba, Balmis tuvo que comprar tres esclavas negras y un niño tamborilero, a razón de cincuenta pesos cada uno. Y en el viaje rumbo a Filipinas, con 26 niños vacuníferos y la rectora Isabel de Sendales (que le acompañó hasta esta etapa), los pequeños tuvieron que soportar durísimas condiciones, tirados en el suelo, "con grandes ratas que les atemorizaban, y golpeándose unos a otros con los vaivenes", según los registros.
Balmis no escribió ningún diario sobre su aventura, y uno de los aspectos más intrigantes y menos estudiados fueron las implicaciones emocionales que suponía viajar con niños durante un tiempo para desprenderse de ellos después, por razones evidentes. Los niños en sí mismos constituyen un misterio. "Salvo su selección y embarque, el tema es prácticamente desconocido", indica Olagüe desde la Universidad de Granada. "Sí, se saben sus nombres, y la nodriza que les acompaña. También los que en México embarcaron para las islas Filipinas. Y poco más. Balmis se preocupó por los niños de manera especial. En México hizo todas las gestiones para que fueran alojados en una residencia adecuada, y no en la casa de expósitos de la ciudad. También se preocupó para que fueran educados correctamente. Muchos de ellos fueron adoptados por familias de México". A pesar de ello, el destino de la mayoría de los niños que hicieron posible la expedición de la vacuna sigue sumido en la oscuridad de la historia.
El periplo asiático de Balmis resulta el más intrigante y misterioso. Llegó a Macao a duras penas, como lo demuestran sus palabras, según la obra del médico y doctor Gonzalo Díaz de Yraola: "La conservación de la vacuna e implorar la misericordia divina fue todo mi conato, sin que el hallarme solo para toda clase de asistencia de los tres niños, ni mi falta de fuerzas, fuera capaz de postrarme". La empresa de vacunación resultó contradictoria: hay fuentes que indican que no tuvo éxito y que apenas pudo vacunar a 22 personas con el apoyo del obispo de Macao, mientras que otras hablan de su logro al establecer la vacuna allí.
Balmis corrió el riesgo de ser secuestrado. En 1805, los piratas chinos se habían organizado en escuadrones bajo un único mando que contaba con 300 embarcaciones. Los secuestros, incluso de extranjeros, el reclutamiento forzoso, y el robo de todo tipo de mercancías llegadas a las costas, fueron moneda común, hasta amenazar el incipiente comercio del sur de China. El marco histórico resulta borroso y fascinante a la vez pues Balmis, agotado, llegó a Cantón con un niño chino y trató de ofrecer la vacuna a las autoridades sin conseguir aparentemente resultados por culpa de las injerencias de la "maquiavélica política de los hijos de Albión", según Díaz de Yraola.
Afirmar que centenares de miles de personas conocieron la vacunación gracias a Balmis podría ser acertado o exagerado. "Probablemente el número es mucho menor, pero ¿dónde poner el límite a un proceso, como la vacuna, mortal antes de la presencia de Balmis, y que gracias a continuas vacunaciones durante años se inmunizó una parte importante de la población de las colonias españolas?", se pregunta Olagüe. "El propio Jenner y otros notables científicos europeos fueron los primeros en reconocer la importancia de la empresa de Balmis".
Ese reconocimiento se diluiría con el paso de los años, tras la muerte de Balmis, en 1819, y persiste hoy día. La explicación hay que encontrarla en la mentalidad de los historiadores de la medicina desde principios del siglo XIX, interesados en divulgar los logros de las ciencias médicas sin ir más allá. Craso error que convierte a Balmis en un héroe en la penumbra de una historia gloriosa y apenas reconocida. Susana Ramírez, doctora en Historia de América de la Universidad Carlos III de Madrid, considera que la campaña de Balmis representa "el comienzo del fin de las viruelas. Ideó una red sociosanitaria que controlaba las epidemias desde las Juntas de Vacuna, establecidas por el territorio hispano hasta después de la Independencia".
En 1977, el mundo quedó oficialmente libre de viruelas, aunque hubo una víctima más en el Reino Unido al año siguiente. En la actualidad, el más espantoso matador de seres humanos de la historia reposa en las neveras de dos laboratorios en todo el mundo, en Atlanta (EE UU) y Rusia. Las autoridades se muestran opacas en detalles sobre las medidas de seguridad. Diversas voces han reclamado la destrucción total de las muestras; otras han pedido que se mantengan por razones de investigación. Este año, la Organización Mundial de la Salud reconsiderará de nuevo la cuestión.
'Los hijos del cielo' (Ediciones Martínez Roca), de Luis Miguel Ariza, se publicará en febrero."
No sé si en España o América se recuerda a este filántropo a cuya utopía y sacrificio se debe la salvación de muchas vidas y la inmunización de poblaciones multirraciales de la Grande América. De esta manera, muchas poblaciones indígenas americanas pudieron ser inmunizadas. Creo que un humanista tan noble, capaz de hacer tanto sin codicia, debe quedar en la memoria histórica.
"La odisea del doctor Balmis
LUIS MIGUEL ARIZA 24 ENE 2010. EL PAIS
El 16 de septiembre de 1805, un médico alicantino llamado Xavier Balmis logró llegar a las costas de Macao en un frágil junco chino con tres niños huérfanos en sus brazos, que contenían en sus cuerpos una valiosa vacuna contra las viruelas. Balmis, que ya superaba los cincuenta, se había salvado de milagro. El barco portugués de alquiler que le condujo hasta aquella penúltima etapa de su largo viaje había sido destruido por un tifón, llevándose la vida de 20 hombres. Pero la voluntad de hierro de Balmis le permitió seguir adelante hasta el final. "En el momento, arrostrando los eminentes riesgos de piratas y ladrones chinos que inundan estos mares, verifiqué mi desembarco en una pequeña canoa, llevando en mis brazos a los niños, con lo que aseguramos nuestras vidas y la preciosa vacuna", escribiría después en una carta. Habían transcurrido casi dos años desde aquel 30 de noviembre de 1803, cuando partió del puerto de A Coruña a bordo de la corbeta María Pita con un sueño: viajar alrededor del mundo para hacer llegar la vacuna contra la viruela, la enfermedad que más seres humanos ha matado a lo largo de la historia, a las colonias españolas del Nuevo Mundo, cruzando después el Pacífico hasta el continente asiático.
El transporte de un fluido tan delicado como la vacuna de un continente a otro, en penosas travesías marinas que duraban meses, sin electricidad para mantener la cadena del frío, se antojaba insuperable. Y sin embargo, Balmis lo logró, sirviéndose de un centenar de niños huérfanos; sus cuerpos funcionaron como correas de transmisión y llevaron la ansiada vacuna alrededor del mundo hasta alcanzar el misterioso continente chino.
La historia de su expedición, mezcla perfecta de filantropía y militar, está llena de éxitos y tragedias, de dificultades y enfermedades, de incomprensión y de peligros, y de pérdidas irremediables. En el viaje de partida de A Coruña hasta Puerto Rico, Balmis embarcó a 22 huérfanos, de los que murieron dos, Tomás Metitón y Juan Antonio, de tres y cinco años. El doctor llegó en poco más de un mes a Puerto Rico, perdería una vida más durante su viaje al Caribe, hasta llegar a Venezuela, Cuba, Yucatán, México y Filipinas, para después arribar a Macao y Cantón antes de regresar a España. Pero su expedición se había partido en dos al alcanzar el Nuevo Mundo. El subdirector de la expedición, el cirujano José Salvany, prosiguió las labores de vacunación en el continente suramericano, recorriendo toda la cornisa occidental de Suramérica. Murió enfermo en Bolivia (la antigua Cochabamba) después de perder un ojo, siete años después, en 1810. En tiempos de guerra con Inglaterra, Balmis y sus hombres tuvieron que hacer frente a los peligros de los piratas, los naufragios y temporales, a soportar que sus niños fueran en ocasiones abandonados en hospicios, orfanatos y hospitales por culpa de la incomprensión de los políticos, así como de los prejuicios de los religiosos, que se oponían a la vacunación.
El uso de huérfanos como correo resultó una idea tan ingeniosa que incluso hoy en día sorprende a los expertos. Charles Arntzen, investigador pionero de la Universidad de Arizona que explora nuevas formas de vacunas biotecnológicas inyectadas en alimentos y plantas para superar la cadena del frío, lo considera una "idea fascinante" para la época. Los niños de corta edad resultaban idóneos ya que la vacuna prendía en ellos con más facilidad; con una lanceta impregnada del fluido se les realizaba una incisión superficial en el hombro, y unos diez días después surgían un puñado de granos -los granos vacuníferos- que exhalaban el valioso fluido antes de secarse definitivamente. Era el momento de traspasar la vacuna a otro niño. Balmis vacunaba dos niños cada vez para asegurarse de que esta cadena humana no se rompiera. De esta forma, los niños suponían el auténtico motor de la expedición, la "gasolina" que hacía avanzar la empresa. "Su expedición es la más importante aportación española a la historia de la salud pública", asegura Guillermo Olagüe, catedrático de Historia de la Ciencia de la Universidad de Granada.
El enemigo a batir era el más terrible de todos. Bautizada como "el peor ministro de la muerte", un rápido vistazo a los estragos de la viruela ilustran el enorme calado de la aventura emprendida por Balmis. El virus se cebaba fundamentalmente en niños menores de diez años, aunque atacaba a cualquier edad. Muchos de los que sobrevivían -su mortalidad era del 30%- quedaban ciegos y con rostros marcados de por vida. Una forma más rara producía hemorragias y era tan letal como el Ébola, matando al 90% de los infectados.
Las viruelas han escrito episodios catastróficos en una película de terror que empezó hace 12.000 años, a juzgar por algunas especulaciones que sitúan la aparición del virus en algún punto de África o India; una cuarta parte del Ejército ateniense en el año 430 antes de Cristo, en su lucha con Esparta, cayó bajo su guadaña; entre tres y siete millones de romanos murieron por su culpa en los primeros días del imperio. Cuando los conquistadores españoles dirigidos por Hernán Cortés trajeron inadvertidamente el mal al imperio azteca en 1519 el virus produjo una carnicería, acabando quizá con la mitad de la población azteca -estimada en treinta millones- en apenas unos meses. Incluso en la era moderna, en pleno siglo XX, las viruelas mataron a 300 millones de personas.
Poco más de siete años antes de la partida de la expedición, en julio de 1796, el médico inglés Edward Jenner había observado que las vaqueras quedaban protegidas del mal al desarrollar en sus manos unas pústulas benignas cuando ordeñaban a las vacas infectadas por las viruelas vacunas, y comprobó el hecho en un muchacho. La "vacuna" fue el hallazgo más importante quizá de la medicina. En palabras del catedrático Olagüe, "se extendió como un arma preventiva por Francia, España e Italia". Sin embargo, centenares de miles de personas sucumbían en las colonias españolas del Nuevo Mundo y otros muchos lugares donde el remedio no llegaba con la necesaria urgencia, o en malas condiciones, atrapado entre cristales. Se pensó incluso en embarcar las vacas enfermas. Pero Balmis, cirujano honorario de cámara de Carlos IV, propuso ingeniosamente el uso de huérfanos y el rey dio su beneplácito. La Real Expedición Filantrópica de la Vacuna se puso en marcha.
Pero el problema logístico era pese a todo de un calado enorme. Los niños, una vez vacunados, ya no podían emplearse de nuevo en la cadena de transmisión, por lo que, en cada nueva etapa, Balmis se veía obligado a reclutar a más de ellos. ¿Qué padre de familia prestaría a su hijo para una empresa así? El único recurso era buscar expósitos en las casas de huérfanos, y aun así las dificultades eran grandes. Para alcanzar el puerto de Sisal (Yucatán) desde Cuba, Balmis tuvo que comprar tres esclavas negras y un niño tamborilero, a razón de cincuenta pesos cada uno. Y en el viaje rumbo a Filipinas, con 26 niños vacuníferos y la rectora Isabel de Sendales (que le acompañó hasta esta etapa), los pequeños tuvieron que soportar durísimas condiciones, tirados en el suelo, "con grandes ratas que les atemorizaban, y golpeándose unos a otros con los vaivenes", según los registros.
Balmis no escribió ningún diario sobre su aventura, y uno de los aspectos más intrigantes y menos estudiados fueron las implicaciones emocionales que suponía viajar con niños durante un tiempo para desprenderse de ellos después, por razones evidentes. Los niños en sí mismos constituyen un misterio. "Salvo su selección y embarque, el tema es prácticamente desconocido", indica Olagüe desde la Universidad de Granada. "Sí, se saben sus nombres, y la nodriza que les acompaña. También los que en México embarcaron para las islas Filipinas. Y poco más. Balmis se preocupó por los niños de manera especial. En México hizo todas las gestiones para que fueran alojados en una residencia adecuada, y no en la casa de expósitos de la ciudad. También se preocupó para que fueran educados correctamente. Muchos de ellos fueron adoptados por familias de México". A pesar de ello, el destino de la mayoría de los niños que hicieron posible la expedición de la vacuna sigue sumido en la oscuridad de la historia.
El periplo asiático de Balmis resulta el más intrigante y misterioso. Llegó a Macao a duras penas, como lo demuestran sus palabras, según la obra del médico y doctor Gonzalo Díaz de Yraola: "La conservación de la vacuna e implorar la misericordia divina fue todo mi conato, sin que el hallarme solo para toda clase de asistencia de los tres niños, ni mi falta de fuerzas, fuera capaz de postrarme". La empresa de vacunación resultó contradictoria: hay fuentes que indican que no tuvo éxito y que apenas pudo vacunar a 22 personas con el apoyo del obispo de Macao, mientras que otras hablan de su logro al establecer la vacuna allí.
Balmis corrió el riesgo de ser secuestrado. En 1805, los piratas chinos se habían organizado en escuadrones bajo un único mando que contaba con 300 embarcaciones. Los secuestros, incluso de extranjeros, el reclutamiento forzoso, y el robo de todo tipo de mercancías llegadas a las costas, fueron moneda común, hasta amenazar el incipiente comercio del sur de China. El marco histórico resulta borroso y fascinante a la vez pues Balmis, agotado, llegó a Cantón con un niño chino y trató de ofrecer la vacuna a las autoridades sin conseguir aparentemente resultados por culpa de las injerencias de la "maquiavélica política de los hijos de Albión", según Díaz de Yraola.
Afirmar que centenares de miles de personas conocieron la vacunación gracias a Balmis podría ser acertado o exagerado. "Probablemente el número es mucho menor, pero ¿dónde poner el límite a un proceso, como la vacuna, mortal antes de la presencia de Balmis, y que gracias a continuas vacunaciones durante años se inmunizó una parte importante de la población de las colonias españolas?", se pregunta Olagüe. "El propio Jenner y otros notables científicos europeos fueron los primeros en reconocer la importancia de la empresa de Balmis".
Ese reconocimiento se diluiría con el paso de los años, tras la muerte de Balmis, en 1819, y persiste hoy día. La explicación hay que encontrarla en la mentalidad de los historiadores de la medicina desde principios del siglo XIX, interesados en divulgar los logros de las ciencias médicas sin ir más allá. Craso error que convierte a Balmis en un héroe en la penumbra de una historia gloriosa y apenas reconocida. Susana Ramírez, doctora en Historia de América de la Universidad Carlos III de Madrid, considera que la campaña de Balmis representa "el comienzo del fin de las viruelas. Ideó una red sociosanitaria que controlaba las epidemias desde las Juntas de Vacuna, establecidas por el territorio hispano hasta después de la Independencia".
En 1977, el mundo quedó oficialmente libre de viruelas, aunque hubo una víctima más en el Reino Unido al año siguiente. En la actualidad, el más espantoso matador de seres humanos de la historia reposa en las neveras de dos laboratorios en todo el mundo, en Atlanta (EE UU) y Rusia. Las autoridades se muestran opacas en detalles sobre las medidas de seguridad. Diversas voces han reclamado la destrucción total de las muestras; otras han pedido que se mantengan por razones de investigación. Este año, la Organización Mundial de la Salud reconsiderará de nuevo la cuestión.
'Los hijos del cielo' (Ediciones Martínez Roca), de Luis Miguel Ariza, se publicará en febrero."
lunes
BARBARIES CONTRA PHILOSOPHIAM, DEMOCRATIAE CULTURAEQUE MATREM. EN DEFENSA DEL "ISTITUTO DI STUDI FILOSOFICI "( NAPOLI)
BARBARIES CONTRA
PHILOSOPHIAM, DEMOCRATIAE CULTURAEQUE MATREM
Siempre permanecerá en
nuestra memoria la destrucción de la Biblioteca de Alejandría como
un atentado de la sinrazón contra el conocimiento, las ciencias, la
cultura, las humanidades, pues supuso un lamentable episodio
histórico que se saldó con un alto precio: la aniquilación de
pensamientos, de ideas y de descubrimientos que podrían haber seguido impulsando y sosteniendo un avance acumulativo y continuo de la
civilización que, sin embargo, se vio frenado por el azote de la barbarie destructora durante los ss. IV y VII d.c. Los secretos develados por la reflexión científica posibilitada por la aparición del pensamiento filosófico en Grecia y cuyo acervo auguraba progresos y beneficios crecientes para la humanidad venidera, fueron reducidos al olvido por las ambiciones políticas o los fanatismo ideológicos.
Igualmente, el S. XX, un
tiempo de auge para la ciencia y el desarrollo tecnológico, también
pudo ser testigo de la sinrazón de la barbarie anticultural más
desaforada. El 10 de mayo de 1933, por iniciativa de las asociaciones
estudiantiles nacionalsocialistas alemanas, estudiantes, profesores y
adeptos del totalitarismo organizaron una macabra celebración de
quema pública de libros. Aquel simbólico crimen contra la razón y
la cultura se materializó inevitablemente en otras muchas formas de
tortura y de criminalidad contra la humanidad.
Creo que no me equivoco si confieso que el preludio de aquél capítulo tristísimo de la historia europea fue el odio hacia el pensamiento filosófico y que serían filosóficas gran parte de aquellas víctimas que con más inquina fueron consumidas en las hogueras de los bárbaros. Y, como digo, con los esfuerzos totalitarios de acallar la voz de la filosofía pudo imponerse el discurso ideológico para legitimar la barbarie que llevó al genocidio. Porque sólo la tentación totalitaria de la dominación se encapricha con acosar, amordazar y despreciar la filosofía como inútil o peligrosa para el programa de sociedad que sea de su interés.
Creo que no me equivoco si confieso que el preludio de aquél capítulo tristísimo de la historia europea fue el odio hacia el pensamiento filosófico y que serían filosóficas gran parte de aquellas víctimas que con más inquina fueron consumidas en las hogueras de los bárbaros. Y, como digo, con los esfuerzos totalitarios de acallar la voz de la filosofía pudo imponerse el discurso ideológico para legitimar la barbarie que llevó al genocidio. Porque sólo la tentación totalitaria de la dominación se encapricha con acosar, amordazar y despreciar la filosofía como inútil o peligrosa para el programa de sociedad que sea de su interés.
La historia puede enseñarnos
sobradamente que los enemigos de la cultura ( de la ciencia, la filosofía) suelen ser también enemigos de la humanidad: Se empieza matando la cultura y se acaba destruyendo y matando todo lo humano. Descuidar la cultura, las humanidades, la ciencia y la filosofía aboca inexorablemente a una civilización al precipicio de la barbarie o de la destrucción. Porque es condenar al sujeto social ( un pueblo, una sociedad, una generación) a la amnesia de la tradición y al raquitismo intelectual; y, por ende, indefenso, impotente y manipulable.
La mentalidad utilitarista que impone un general desprecio hacia todo aquello que, como la filosofía o el arte, no proporciona directamente un beneficio económico ¿ servirá para defender mejor el futuro de las sociedades democráticas, el sistema de derechos y de libertades conquistado en larga y dura lucha histórica?. ¿ Qué precio tendrá que pagar aquella sociedad que descuida la educación, las humanidades, las artes, la filosofía? Con gran claridad lo ha visto Emilio Lledó, al afirmar que " hay políticos que creen en la ignorancia como una manera de hacernos manipulables". En algunos casos, probablemente sólo se trate de un utilitarismo economicista, no obstante, lo sepan o no, despreciar en la cultura los saberes aparentemente inútiles es a la larga algo tan mortífero para una sociedad como la censura, la quema o la demolición de las creaciones culturales.
Sin embargo, afortunadamente, la historia nos demuestra que, finalmente, la razón también se toma su venganza contra todos sus verdugos. Recordemos, por ejemplo, el merecido oprobio con que universalmente son recordados aquellos que propiciaron la condena a muerte de Sócrates, simplemente porque éste era una conciencia crítica molesta para cuantos, en lugar de preocuparse por mejorar la democracia, contribuían al deterioro y corrupción crecientes de la vida pública.
La mentalidad utilitarista que impone un general desprecio hacia todo aquello que, como la filosofía o el arte, no proporciona directamente un beneficio económico ¿ servirá para defender mejor el futuro de las sociedades democráticas, el sistema de derechos y de libertades conquistado en larga y dura lucha histórica?. ¿ Qué precio tendrá que pagar aquella sociedad que descuida la educación, las humanidades, las artes, la filosofía? Con gran claridad lo ha visto Emilio Lledó, al afirmar que " hay políticos que creen en la ignorancia como una manera de hacernos manipulables". En algunos casos, probablemente sólo se trate de un utilitarismo economicista, no obstante, lo sepan o no, despreciar en la cultura los saberes aparentemente inútiles es a la larga algo tan mortífero para una sociedad como la censura, la quema o la demolición de las creaciones culturales.
Sin embargo, afortunadamente, la historia nos demuestra que, finalmente, la razón también se toma su venganza contra todos sus verdugos. Recordemos, por ejemplo, el merecido oprobio con que universalmente son recordados aquellos que propiciaron la condena a muerte de Sócrates, simplemente porque éste era una conciencia crítica molesta para cuantos, en lugar de preocuparse por mejorar la democracia, contribuían al deterioro y corrupción crecientes de la vida pública.
¿ El S. XXI será el siglo
de la civilización de la democracia y de los derechos humanos?. No
dicen nada a favor de esto las primeras décadas de este nuevo siglo,
pues parece que el desprecio a la cultura y al pensamiento que, como
hemos dicho, ha sido causa de dolorosas manifestaciones de crueldad
contra la vida humana sobre la tierra, sigue coleando todavía en
nuestro tiempo. Ahora a través de un sucedáneo solapado,
edulcorado, disfrazado para disimular su totalitarismo o sus toxinas antidemocráticas:
las políticas de los gobiernos tecnocráticos que actualmente
convierten el proyecto político de construcción europea en una
celada para las generaciones futuras. Una clase de tecnocracia
economicista que sólo tiene visión para lo que valga por su
utilidad o rentabilidad económicas pero que, sin embargo, padece una
flagrante y bárbara cegera sobre los fines que fueron el alma del
gran proyecto ético de sociedad por el que lucharon los maestros que
nos precedieron y enseñaron a ponernos en el mundo de pie.
Esta tecnocracia que domina
Europa como si nunca hubiese tenido Europa una historia de
pensamiento animado por el universal interés emancipativo de la
razón crítica, ha comenzado dando el mal paso de una agresiva
política en recortes en ámbitos tan vitales para la sociedad del
bienestar como la educación, la sanidad, la asistencia social y la
cultura. Y lo ha hecho desde la lógica ( más bien, ideología)
economicista liberal que ve en la cultura un parasitismo improductivo
y concluye que una gestión política utilitarista implica
necesariamente prescindir de las inversiones en el sostenimiento de
gran parte de las estructuras institucionales que laboran en la
conservación, transmisión y animación de la vida cultural e intelectual de un pueblo. Así, a
la postre, se terminará extenuando por inanición el pensamiento sin
el cual se debilitan la conciencia cívica, los derechos humanos e,
ineluctablemente, la salud de la democracia.
Y creo que para luchar
contra este reciente ataque de la barbarie anticultural que amenaza
el porvenir de nuestra democracia, todos los ciudadanos debemos
unirnos para poner freno a las hordas de la barbarie, mostrándonos solidarios ante cada una de sus víctimas. Una de ellas es
el "Instituto de Estudios Filosóficos ( Istituto di Studi
Filosofici)", de Nápoles, que con un depósito que supera los
trescientos mil libros, ha convertido a esta ciudad italiana en una
de las emblemáticas capitales de la filosofía, tal como reconoce la UNESCO. Pero desde 2009 las
autoridades políticas han ido recortando las ayudas a esta
institución hasta ponerla al borde del colapso. En esto, los
políticos parecen haber sido inmisericordes, demostrando una miopía
que les incapacitara para apreciar la importante actividad cultural
desarrollada por el Instituto, por el que han pasado personajes de la
talla de Popper y Gadamer y que ha organizado multitud de cursos y
coloquios por muchos países europeos, convirtiéndose así en un
importante estímulo para el resurgimiento y dinamización de la vida
intelectual en esa región del sur de nuestra hermana, Italia.
Revitalización tan precisa y necesaria para esta región, como para
cualquier otra; pero si se conocen las circunstancias de Nápoles, se
entenderá por qué puede ser tan valiosa la preservación de una
institución filosófica como la del "Istituto". Supongo
que si hay políticos que amen la democracia y luchen con
inteligencia contra la corrupción se harán cargo de esta grave
circunstancia y no dejarán que desaparezca el "Istituto di
Studi Filosofici".
Por mi parte, quiero
expresar mi solidaridad con esta institución filosófica, así como
también mi gratitud al compañero Stefano Ulliana, profesor de
filosofía, de quien he recibido la información.
Más información en:
martes
EMILIO LLEDO y su amigo Platón: sobre la corrupción y los políticos corruptos. NO ACABAR SIENDO PURA FALSEDAD
Palabras de Lledó en el homenaje que se le hizo en el Ateneo de Madrid: " Es un texto platónico: " Sólo las almas innobles, innobles, se obsesionan por la economía y piensan que eso es lo primero. Lo verdaderamente importante - es importante, claro está, porque...tenemos cuerpo, somos materia, tenemos que comer, tenemos que defender nuestro ser, como dice Spinoza: " Cada ser necesita defenderse" , pero necesita defenderse en solidaridad, en polis, en política, en coordinación, en sympathia , en simpatía con los otros-. Y eso es cultivando el espíritu, cultivando la inteligencia, cultivando la cultura, cultivando las Humanidades. Esa es la verdadera riqueza de un pueblo. Un pueblo que se degenera es aquél - bueno, se lo dije un poco en broma a un amigo mío, muy progre, que el otro día me dijo " estoy feliz... porque mis dos únicos hijos se van a dedicar a asesoría financiera". Y yo le dije " ¿ por qué no hacen un poco filología clásica o arqueología... Dice "no, porque eso no da para vivir". Eso me parece... una falsificación de lo que constituye la esencia de la vida de la cultura... El día en que no nos demos cuenta de que fuera de la caverna es donde está la luz, ese día ya no seremos hombres ni mujeres, ni seres humanos y yo no sé tampoco si merecerá la pena la vida. Muchas gracias"
EUGENIO NASARRE: UN FILÓSOFO EN LA ENCRUCIJADA, EN DEFENSA DE LAS HUMANIDADES
Entre otros muchos problemas, esta legislatura del Partido Popular será recordada por la implantación de una ley educativa, la "LOMCE", que fue elaborada sin el respaldo de ningún diálogo social, a espaldas de la sociedad civil y sin revestir consenso con los grupos parlamentarios. También será recordada por el daño infringido a las Humanidades y, en particular, a la filosofía.
Desde las filas de Partido Popular, el filósofo Eugenio Nasarre , diputado del PP y Vicepresidente Primero de la Comisión de Educación y Deporte en el Congreso de los Diputados, fue la voz crítica con esta ley, publicando algunos artículos de opinión en los medios cuya conservación considero importante para la memoria histórica de las políticas educativas de nuestro país. Una voz crítica a la que no se escuchó, en defensa de las Humanidades y de la cultura.
http://www.elmundo.es/opinion/2013/11/11/528132e80ab7400d258b4571.html
EN DEFENSA DE LAS HUMANIDADES
Eugenio Nasarre
Acaso la iniciativa de mayor enjundia que, en el ámbito educativo-cultural protagonizó el centro-derecha español en nuestra democracia, fue la que impulsó el primer gobierno de Aznar en defensa de las humanidades. Muchos profesores y gentes de la academia habían denunciado el creciente deterioro de la formación humanística de nuestros escolares. Unamuno había dicho que la cultura de un país es lo que se aprendía en el bachillerato. En el modelo de la llamada «educación liberal», fraguado a lo largo de la civilización europea, las humanidades constituían un pilar fundamental de las enseñanzas. Cumplían dos funciones: asumir la herencia cultural de la que somos deudores y nos permite estar «a la altura de los tiempos» y despertar un pensamiento crítico y personal que nos permite ejercer la libertad. Sin una sólida formación humanística no es posible hablar cabalmente de ciudadanos libres y responsables.
Esperanza Aguirre, a la sazón ministra de Educación, emprendió aquella reforma con el vigor que la caracteriza. Y suscitó un vivo y amplio debate público, en el que se pronunciaron personas de las más diversas orientaciones. La política, en la peor de sus caras, enturbió aquel debate, ya que se asomó, con sus enredos, el diablillo nacionalista. De aquel debate surgió, sin embargo, el Grupo de Trabajo que, presidido por el ex ministro Ortega y Díaz Ambrona, elaboró un valioso Dictamen sobre las enseñanzas de las Humanidades en la Educación Secundaria con recomendaciones para que dichas enseñanzas «alcancen el más alto nivel de calidad». Aportaciones de profesores tan prestigiosos como Carmen Iglesias, Carlos Seco o Julián Marías, entre otros, enriquecieron el contenido de aquel dictamen, que, a mi juicio, conserva plenamente su vigencia.
Recuerdo la calurosa defensa que Julián Marías hizo del tratamiento histórico que, siendo esencial a la Filosofía, proporciona al alumno el conocimiento de la tradición conceptual de la que deriva la riqueza cultural de Europa y, en el fondo, su misma conformación democrática. Por ello, el dictamen proponía «potenciar la presencia de la Filosofía en el Bachillerato», de forma que «los grandes problemas filosóficos sean tratados desde la imprescindible perspectiva histórica». Había, también, importantes recomendaciones para garantizar una adecuada presencia de la cultura clásica, de las enseñanzas de carácter artístico y de la ética como parte indispensable de la formación común de nuestros escolares. En definitiva, la idea central residía en que el aliento humanístico, ciertamente a la altura de los tiempos en que vivimos, debería convertirse en eje de toda mejora de nuestro sistema educativo.
La ley de la Calidad educativa, que impulsó la ministra Pilar del Castillo, satisfizo plenamente, a mi juicio, las recomendaciones de aquel dictamen, que gozó de un alto grado de acuerdo. Sin menoscabo del resto de las enseñanzas y con una visión integradora de los saberes y una concepción flexible de las diversas materias, las humanidades quedaron debidamente potenciadas a lo largo de todo el itinerario formativo y, particularmente, en el bachillerato. Así, se recuperó la Historia de la Filosofía como materia común del bachillerato, lo que ha sido respetado en la hasta ahora vigente ley educativa.
En la reforma en curso, cuya tramitación parlamentaria está ahora en el Senado, la Historia de la Filosofía queda eliminada como materia común del bachillerato. Con amargura pienso que supone un grave empobrecimiento de nuestro bachillerato. He recibido numerosas quejas, sustentadas por lo que a mí me parecen sólidas razones, de amplios sectores profesionales y académicos. Un ingeniero me escribía que el conocimiento de la historia del pensamiento filosófico, substancial para entender nuestra civilización, era un bagaje que siempre había agradecido poseer. ¿Es posible imaginar a un hombre culto en nuestro tiempo sin haberse asomado, con el rigor que proporciona el estudio de una disciplina, a los grandes pensadores, desde Sócrates hasta nuestro Ortega, que han conformado las ideas que están en la base de nuestra comprensión del mundo?
Sinceramente pienso que no se debe cometer este error. Estamos a tiempo para remediarlo. Lo pido encarecidamente a través de estas líneas. Deberíamos esforzarnos para que el «aliento humanístico» auténtico vertebre la mejora del sistema educativo que todos deseamos y que necesitamos.
Eugenio Nasarre es vicepresidente de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados.
el centro reformista
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN. EL MALESTAR EDUCATIVO.
por Eugenio Nasarre [1]
VICEPRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
Publicado en Humanidades [2], Educación [3]
Octubre 2014 - Nueva Revista número 149 [4]
Resumen:
El principal reproche a la educación contemporánea radica, como observó Maritain, en “la supremacía de los medios sobre el fin”.
Autor(es):
Eugenio Nasarre [1]
¿Tiene sentido abordar una reflexión sobre los fines de la educación? Hace ya setenta años Jacques Maritain publicaba un ensayo con el título «La educación en la encrucijada», que incluía cuatro conferencias pronunciadas en la Universidad de Yale en 1943 sobre el porvenir de la educación. Eran los tiempos duros de la segunda guerra mundial y, cuando se atisbaba ya el triunfo de las democracias, muchos pensadores se interrogaban qué había que hacer después para que nuestra civilización no cayera de nuevo en los trágicos errores que habían provocado dos conflagraciones mundiales. La educación tenía que convertirse necesariamente en objeto central de aquellas reflexiones.
Maritain señalaba que «la educación es un arte particularmente difícil» y que «por su misma naturaleza pertenece al ámbito de la moral y de la sabiduría práctica». Pero advertía sobre «los dos grandes errores de los que la educación debe precaverse: el desconocimiento de los fines y las ideas falsas acerca de su finalidad». Lo que estaba sucediendo, a juicio del filósofo francés, era que se estaban subordinando los fines a los medios. «Esta supremacía de los medios sobre el fin y la consiguiente destrucción de todo propósito seguro y de toda eficacia real, parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea».
Europa se había ido dotando a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX de unos sistemas educativos formales, que tenían un triple objetivo: lograr una instrucción elemental a la totalidad de la población (alfabetización, primeras letras, cálculo, nociones básicas sobre la realidad y comprensión de la herencia como sustrato de la identidad de pertenencia); configurar una educación superior, que pilotaba sobre el modelo de Humboldt, que retomaba de alguna manera la idea de los Estudios Generales de la Universidad medieval, y establecer unos estudios profesionales, con carácter frecuentemente menos formal, para proporcionar los conocimientos y habilidades requeridos por el crecientemente complejo mundo productivo. En el intermedio se establecían unas «enseñanzas medias» (bachillerato), de contenido fuertemente propedéutico, que preparaban al acceso a los estudios superiores.
Este modelo funcionó en Europa a lo largo de más de un siglo. Pero a partir de la mitad del pasado siglo las sociedades occidentales se plantearon la necesidad de promover una ulterior «democratización de la enseñanza». No bastaba ya la «instrucción elemental» del pasado sino que había que ampliar con carácter general el periodo de formación y los contenidos de la misma. Este propósito condujo a una fuerte expansión de la educación con una creciente intervención de los poderes públicos para satisfacer lo que en las constituciones y en las declaraciones de derechos se proclamaba ya como el «derecho a la educación», al que se dotaba de máximas garantías, incluida la tendencia a su gratuidad, es decir, a que fuera sufragada con recursos públicos. El Estado se convertía, en la mayoría de los países, no solo en garante sino en el gestor de la educación. Estos nuevos planteamientos hicieron a los sistemas educativos realidades mucho más complejas, lo que obligó a emprender en distintos países sucesivas reformas, que afectaron tanto a su arquitectura como a sus sujetos principales (profesores e instituciones educativas).
Pero hace ya diez años Víctor Pérez Díaz constataba que «al cabo de medio siglo o un siglo de continua expansión, según los países, existe una duda creciente en el seno de las sociedades occidentales acerca de la calidad de la educación que están dando a las nuevas generaciones». «Los resultados de esa educación —añadía— son, con frecuencia, decepcionantes y no mejoran sustancialmente con un incremento del gasto educativo». Esta insatisfacción, o lo que algunos autores han llamado «malestar educativo», ha provocado vivos debates en el seno de los distintos países occidentales, con la participación de pedagogos, economistas, sociólogos, que aportan sus puntos de vista desde perspectivas a veces tan alejadas, que dificultan enormemente, si es que no imposibilitan, un verdadero diálogo que sirva para buscar las causas de esa realidad insatisfactoria, así como para alcanzar acuerdos significativos sobre las orientaciones en torno a las medidas a adoptar por profesores, instituciones educativas y poderes públicos, esto es, por los principales responsables de los sistemas educativos formales. Pero, además, estos empeños, volcados a intervenir en las estructuras del sistema escolar, tienen inevitablemente un alcance limitado, porque a veces olvidamos que son las familias los primeros y más importantes agentes educativos. Lo cual constituye un condicionante fundamental, ya que los objetivos que se pretenden lograr dependen en buena medida de los comportamientos de un «agente externo». Las políticas educativas tienen que tener en cuenta este hecho: si la familia, por las razones que fueran, se debilita como «agente educativo», esa debilidad se trasladará al conjunto del sistema educativo. Pero, a su vez, las ciencias sociales nos han mostrado que los comportamientos y la jerarquía de valores conforme a la que actúan las familias descansan, en buena medida, en los valores imperantes en una determinada sociedad.
Por ello reconocer la dimensión eminentemente social de la educación resulta esencial para aproximarnos a redescubrir la verdadera finalidad de la educación. Y hay que partir de lo que realmente consiste la experiencia educativa. La experiencia educativa —señala Víctor Pérez Díaz— «implica la referencia a una tradición; el término “tradición” denota a la vez la transmisión misma, el acto de transmisión y aquello que se transmite». La educación solo es posible a partir de una tradición cultural, de un «testamento» —nos dice el filósofo italiano Massimo Borguesi— que las generaciones pasadas entregan, como un testigo, a la presente. El binomio familia-escuela es la clave para la eficacia de esta transmisión. El centro educativo no solo proporciona (debe proporcionar) la adquisición de los saberes instrumentales (lengua, matemáticas, lingua franca de cada época) y el bagaje de conocimientos que ayudan a comprender los fenómenos de la naturaleza, la realidad de las cosas, las leyes del universo. También es el lugar (debe ser) en el que se cultivan los relatos o las narraciones con las que una comunidad, que siempre es una realidad histórica, se ha ido interrogando sobre los grandes problemas del hombre y de la vida en diálogo con las generaciones que les han precedido. Esos relatos y las reflexiones de autores preclaros han formado un corpus que, en el pasado, ha ayudado decisivamente a encontrar el sentido de la vida y dar una respuesta personal a las preguntas esenciales de la existencia humana. Este es un elemento clave en la llamada «educación liberal», un fecundo modelo de formación, que constituye una de las aportaciones más interesantes que se dio a sí misma la sociedad europea.
El sentido de esta traditio no es domesticar al niño que inicia su itinerario vital sino despertar en él la conciencia de que es un ser humano, dotado de dignidad y libertad, y abrirle los horizontes para que esté a la altura del tiempo que le ha tocado vivir. Ha de hacerle descubrir el don más preciado que posee, que es la libertad, y lo que esta significa: que cada acto libre tiene consecuencias. Es lo que llamamos responsabilidad. La educación no puede renunciar a la herencia recibida por cada generación tanto en sus aspectos cognitivos como morales. El maestro es el depositario de una tradición. Y en ello estriba su autoridad. Cuando un profesor repudia la herencia, quiere desvincularse de ella, pierde inexorablemente su autoridad. Y en eso consiste precisamente la crisis de autoridad de los docentes, que no se resuelve, desde luego, con otorgar por ley la condición de «autoridad pública», aunque sea un loable intento de remediar algo la penosa situación en que muchos profesores realizan sus funciones docentes.
El malestar educativo tiene mucho que ver con la «ruptura» que ha padecido la escuela en los últimos decenios, alentada por determinadas corrientes pedagógicas, que han bebido, a veces en una mezcla confusa, del pragmatismo y del constructivismo, y que han pretendido centrar la tarea formativa en una «socialización», concebida en preparar al educando a insertarse de manera útil en el entorno social en que vive, con fuertes dosis igualitarias. Estas corrientes desprecian la tradición, arrinconan el pasado y sobrevaloran lo cercano y el presente. Todo ello supone la eliminación del canon, que las sucesivas generaciones iban recibiendo a través de los maestros y que expresaba los «valores básicos» en los que se sustenta una civilización. Esta «ruptura educativa» no solo significa la pérdida o devaluación del maestro y de su autoridad. También genera incertidumbre y desconcierto, que hace más difíciles las relaciones de las familias con la escuela. La debilidad de la familia como «agente educativo» se retroalimenta ante una realidad escolar, que se agita en medio de las incertidumbres. Todo ello afecta a los contenidos, al currículo, que, según han demostrado algunas investigaciones, se ha ido empobreciendo en aspectos formativos fundamentales.
LA TENTACIÓN DE LA RESPUESTA TECNOCRÁTICA
Las evaluaciones internacionales han introducido un nuevo enfoque a este debate. La medición de los resultados en determinadas materias y ámbitos, considerados relevantes para juzgar el nivel formativo alcanzado por un agregado de destinatarios, ha permitido su comparación. Como hasta ahora los Estados han sido enormemente celosos en conservar la identidad de sus sistemas educativos, de modo que, paradójicamente en un mundo cada vez más globalizado, es en el terreno educativo en el que menos «cesiones de soberanía» se han producido, la comparación se ha centrado en los países. Y ello ha promovido, aunque no fuera la principal finalidad de estos estudios, una cierta competencia entre los sistemas educativos presuntamente de carácter nacional. La aparición de estos estudios comparativos ha tenido, desde luego, efectos positivos. Pero tampoco conviene valorar en exceso la información que proporcionan estas evaluaciones internacionales (por ejemplo, las del famoso programa pisa). Hay que saber leerlas con cautela, con conciencia de sus limitaciones y de lo que nos pueden aportar. Primero, porque los aspectos objeto de análisis constituyen solamente una parte de la muy compleja tarea de formación, aunque nos puedan suministrar pistas interesantes. En segundo lugar, porque, a pesar de la persistencia del carácter nacional de los sistemas educativos, en nuestro mundo cada vez más abierto e interdependiente, hay, afortunadamente, tendencias y orientaciones «trasnacionales», que están debilitando la dimensión nacional de los sistemas educativos. Tampoco en la educación pueden ahora ponerse fronteras.
En los responsables de las políticas educativas de cada Estado las evaluaciones internacionales pueden (y deben) ser un acicate para remover algunos obstáculos, que resultan patentes en los datos aportados por los estudios, para el logro de mejores resultados y evitar el deslizamiento hacia la mediocridad. Pero también pueden producir algunos desenfoques, si no se tiene en cuenta su carácter limitado e incompleto, que no puede abarcar la complejidad de la tarea formativa, y nos pueden hacer caer en lo que Maritain llamaba «ideas falsas acerca de los fines de la educación», porque —apostillaba— «la misión de la educación es más grande, más misteriosa y, al mismo tiempo, más humilde de lo que muchos imaginan».
Uno de los mayores riesgos que percibo en algunos planteamientos actuales es que, con la pretensión de mejorar los resultados, se imponga una visión tecnocrática con ribetes economicistas, que nos haga apartar de los verdaderos fines de la educación. En el pasado europeo los sistemas educativos que se fueron configurando a lo largo del siglo XIX cayeron, en mayor o menor medida, en otra tentación diferente a la que ahora me estoy refiriendo: la de convertirlos en instrumentos fundamentales para la «construcción nacional». El inspirador de esta misión de la escuela fue Fichte en sus Discursos a la nación alemana. En el discurso undécimo escribía: «si el Estado acepta la tarea que se le propone, generalizará esta educación —y sus características serán formar el alma alemana— en toda la superficie del territorio para todos sus ciudadanos futuros sin excepción». Surgió así el concepto de Estado educador, cuyos excesos, cuando se impregnaron de alta dosis de nacionalismo, resultaron muy perturbadores —como bien sabemos— en la historia de los pueblos europeos. Es esta una tentación que desdichadamente todavía perdura y de la que cualquier concepción nacionalista es incapaz de desprenderse.
Pero enfocar las políticas educativas con planteamientos prevalentemente economicistas es la tentación más poderosa en nuestros días. Me llamó mucho la atención el texto que constituía el frontispicio de la justificación del proyecto de una reciente reforma educativa precisamente orientada a mejorar sus resultados. Decía así:
La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.
Nada de lo que se dice en este texto es de por sí falso. El concepto de «capital humano» ya se puso en boga a partir de la segunda guerra mundial, con motivo del extraordinario y rápido éxito del Plan Marshall orientado a la reconstrucción de las devastadas democracias europeas. Varios científicos sociales coincidieron en atribuir sus magníficos resultados al nivel de instrucción y capacitación de la población de las naciones impulsoras del plan. Ciertamente la educación es muy «útil» tanto en su dimensión individual (las personas) como en la colectiva (los pueblos o naciones). Pero, ¿no debemos preguntarnos si es acertado abrazar una visión excesivamente utilitarista de la educación? ¿No es bueno preguntarse si este tipo de justificación es sobre la que ha de asentarse una reforma educativa? ¿No es pertinente interrogarse en qué valores descansaría y a dónde nos conduciría?
Ya hace mucho tiempo Alexis de Tocqueville advirtió que una sociedad no puede afanarse exclusivamente en los bienes materiales, sino que tiene que elevarse a los bienes del espíritu, donde nace precisamente el concepto de virtud. «si los hombres llegasen alguna vez a contentarse solo con los bienes materiales, es de creer —nos dice— que perderían poco a poco el arte de producirlos, acabando por gozar de ellos sin discernimiento y sin progreso, como los brutos».
El enfoque tecnocrático de una reforma educativa corre el riesgo de caer en el error enunciado al inicio de esta reflexión: sobreponer los medios a los fines. Y no me estoy refiriendo, claro está, a la cuestión de los recursos económicos, sino a la creencia de que solo hay que centrarse en los elementos instrumentales para mejorar la educación. «Lo malo —decía con ironía Maritain— es que los medios o métodos sean tan buenos que perdamos de vista el fin». Perder de vista el fin de la educación es, en efecto, el mal que nos acecha y que habría que combatir con inteligencia y con pasión.
Una visión de nuestra sociedad, que yo calificaría de pesimista, es la que supusiera que lo que reclama a su sistema educativo, y este ha de satisfacer, es preparar a sus ciudadanos para «lograr ventajas competitivas en un mercado global». El aspecto utilitario de la educación, desde luego, no debe desdeñarse pero no puede suplantar su finalidad esencial. ¿Estamos seguros de que nuestras sociedades se conforman con una mera concepción utilitaria de la educación?
Este es el debate que no deberíamos eludir. Entre otras razones, porque las sociedades democráticas requieren, más que ningún otro tipo de sociedad, una formación que prepare a los hombres al ejercicio responsable de la libertad en un mundo cada vez más complejo y en el que las posibilidades de la acción humana se han multiplicado. Nuestras sociedades caerían en los riesgos que detectara Tocqueville, si no vivieran con un fuerte aliento humanista. El culto de la especialización deshumaniza a la vida humana. Y en la adquisición de ese espíritu humanista el conjunto de la formación recibida desempeña un papel sumamente relevante. Los saberes instrumentales son necesarios, pero no deberíamos sacrificar todos aquellos aspectos que contribuyen a ayudar al discente, a través de un proceso ascendente de saberes y virtudes morales, a su plena realización humana. Habría que poner todas las energías para que la escuela pudiera desempeñar adecuadamente esta fundamental misión. Para acercarnos a este objetivo transmitir «el depósito que conserva en sí la historia de las ideas más altas que la humanidad ha atesorado», en palabras de García Morente, debe ser una irrenunciable tarea formativa.
EL CAMINO DE LA LIBERTAD Y EUROPA
El camino más fecundo para recuperar el sentido de los fines de la educación es ensanchar las libertades educativas. Solo con libertad podremos fortalecer las instituciones educativas y dotarles de capacidad de desarrollar la educación comotraditio. Necesitamos instituciones educativas fuertes, porque deberán llevar a cabo esta tarea en un entorno muy complejo y erizado de obstáculos. Instituciones educativas débiles serán incapaces de asumir esta labor.
El camino de la libertad pasa por superar el carácter de reducto de cada Estado, que todavía impregna a nuestros sistemas educativos. Europa tiene una gran oportunidad, si plantea la cuestión bajo el signo de la libertad y como una tarea que tiene que protagonizar el conjunto de la sociedad. Este debate solo tiene sentido si se hace ya en el ámbito europeo. Las democracias europeas tienen un substrato común de civilización, que hay que cultivar y que deben asumir las nuevas generaciones. Sin esa referencia —decía Hannah Arendt— «parece que no existe una comunidad voluntaria en el tiempo y, por tanto, hablando en términos humanos, ni pasado ni futuro». Afortunadamente hay muchas instituciones que se han dado cuenta de la magnitud del desafío y que están volcando sus esfuerzos para dar respuesta a esta inaplazable necesidad, aunque por ahora naden contra corriente. Propiciar el marco más favorable para el desarrollo de todas estas iniciativas me parece que es lo más saludable que pueden hacer las políticas educativas en la Europa de hoy. •
URL: http://www.nuevarevista.net/articulos/los-fines-de-la-educacion-el-malestar-educativo
Enlaces:
[1] http://www.nuevarevista.net/autor/eugenio-nasarre
[2] http://www.nuevarevista.net/tags/humanidades
[3] http://www.nuevarevista.net/tags/educacion
[4] http://www.nuevarevista.net/numero/149
Desde las filas de Partido Popular, el filósofo Eugenio Nasarre , diputado del PP y Vicepresidente Primero de la Comisión de Educación y Deporte en el Congreso de los Diputados, fue la voz crítica con esta ley, publicando algunos artículos de opinión en los medios cuya conservación considero importante para la memoria histórica de las políticas educativas de nuestro país. Una voz crítica a la que no se escuchó, en defensa de las Humanidades y de la cultura.
http://www.elmundo.es/opinion/2013/11/11/528132e80ab7400d258b4571.html
EN DEFENSA DE LAS HUMANIDADES
Eugenio Nasarre
Acaso la iniciativa de mayor enjundia que, en el ámbito educativo-cultural protagonizó el centro-derecha español en nuestra democracia, fue la que impulsó el primer gobierno de Aznar en defensa de las humanidades. Muchos profesores y gentes de la academia habían denunciado el creciente deterioro de la formación humanística de nuestros escolares. Unamuno había dicho que la cultura de un país es lo que se aprendía en el bachillerato. En el modelo de la llamada «educación liberal», fraguado a lo largo de la civilización europea, las humanidades constituían un pilar fundamental de las enseñanzas. Cumplían dos funciones: asumir la herencia cultural de la que somos deudores y nos permite estar «a la altura de los tiempos» y despertar un pensamiento crítico y personal que nos permite ejercer la libertad. Sin una sólida formación humanística no es posible hablar cabalmente de ciudadanos libres y responsables.
Esperanza Aguirre, a la sazón ministra de Educación, emprendió aquella reforma con el vigor que la caracteriza. Y suscitó un vivo y amplio debate público, en el que se pronunciaron personas de las más diversas orientaciones. La política, en la peor de sus caras, enturbió aquel debate, ya que se asomó, con sus enredos, el diablillo nacionalista. De aquel debate surgió, sin embargo, el Grupo de Trabajo que, presidido por el ex ministro Ortega y Díaz Ambrona, elaboró un valioso Dictamen sobre las enseñanzas de las Humanidades en la Educación Secundaria con recomendaciones para que dichas enseñanzas «alcancen el más alto nivel de calidad». Aportaciones de profesores tan prestigiosos como Carmen Iglesias, Carlos Seco o Julián Marías, entre otros, enriquecieron el contenido de aquel dictamen, que, a mi juicio, conserva plenamente su vigencia.
Recuerdo la calurosa defensa que Julián Marías hizo del tratamiento histórico que, siendo esencial a la Filosofía, proporciona al alumno el conocimiento de la tradición conceptual de la que deriva la riqueza cultural de Europa y, en el fondo, su misma conformación democrática. Por ello, el dictamen proponía «potenciar la presencia de la Filosofía en el Bachillerato», de forma que «los grandes problemas filosóficos sean tratados desde la imprescindible perspectiva histórica». Había, también, importantes recomendaciones para garantizar una adecuada presencia de la cultura clásica, de las enseñanzas de carácter artístico y de la ética como parte indispensable de la formación común de nuestros escolares. En definitiva, la idea central residía en que el aliento humanístico, ciertamente a la altura de los tiempos en que vivimos, debería convertirse en eje de toda mejora de nuestro sistema educativo.
La ley de la Calidad educativa, que impulsó la ministra Pilar del Castillo, satisfizo plenamente, a mi juicio, las recomendaciones de aquel dictamen, que gozó de un alto grado de acuerdo. Sin menoscabo del resto de las enseñanzas y con una visión integradora de los saberes y una concepción flexible de las diversas materias, las humanidades quedaron debidamente potenciadas a lo largo de todo el itinerario formativo y, particularmente, en el bachillerato. Así, se recuperó la Historia de la Filosofía como materia común del bachillerato, lo que ha sido respetado en la hasta ahora vigente ley educativa.
En la reforma en curso, cuya tramitación parlamentaria está ahora en el Senado, la Historia de la Filosofía queda eliminada como materia común del bachillerato. Con amargura pienso que supone un grave empobrecimiento de nuestro bachillerato. He recibido numerosas quejas, sustentadas por lo que a mí me parecen sólidas razones, de amplios sectores profesionales y académicos. Un ingeniero me escribía que el conocimiento de la historia del pensamiento filosófico, substancial para entender nuestra civilización, era un bagaje que siempre había agradecido poseer. ¿Es posible imaginar a un hombre culto en nuestro tiempo sin haberse asomado, con el rigor que proporciona el estudio de una disciplina, a los grandes pensadores, desde Sócrates hasta nuestro Ortega, que han conformado las ideas que están en la base de nuestra comprensión del mundo?
Sinceramente pienso que no se debe cometer este error. Estamos a tiempo para remediarlo. Lo pido encarecidamente a través de estas líneas. Deberíamos esforzarnos para que el «aliento humanístico» auténtico vertebre la mejora del sistema educativo que todos deseamos y que necesitamos.
Eugenio Nasarre es vicepresidente de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados.
el centro reformista
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN. EL MALESTAR EDUCATIVO.
por Eugenio Nasarre [1]
VICEPRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
Publicado en Humanidades [2], Educación [3]
Octubre 2014 - Nueva Revista número 149 [4]
Resumen:
El principal reproche a la educación contemporánea radica, como observó Maritain, en “la supremacía de los medios sobre el fin”.
Autor(es):
Eugenio Nasarre [1]
¿Tiene sentido abordar una reflexión sobre los fines de la educación? Hace ya setenta años Jacques Maritain publicaba un ensayo con el título «La educación en la encrucijada», que incluía cuatro conferencias pronunciadas en la Universidad de Yale en 1943 sobre el porvenir de la educación. Eran los tiempos duros de la segunda guerra mundial y, cuando se atisbaba ya el triunfo de las democracias, muchos pensadores se interrogaban qué había que hacer después para que nuestra civilización no cayera de nuevo en los trágicos errores que habían provocado dos conflagraciones mundiales. La educación tenía que convertirse necesariamente en objeto central de aquellas reflexiones.
Maritain señalaba que «la educación es un arte particularmente difícil» y que «por su misma naturaleza pertenece al ámbito de la moral y de la sabiduría práctica». Pero advertía sobre «los dos grandes errores de los que la educación debe precaverse: el desconocimiento de los fines y las ideas falsas acerca de su finalidad». Lo que estaba sucediendo, a juicio del filósofo francés, era que se estaban subordinando los fines a los medios. «Esta supremacía de los medios sobre el fin y la consiguiente destrucción de todo propósito seguro y de toda eficacia real, parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea».
Europa se había ido dotando a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX de unos sistemas educativos formales, que tenían un triple objetivo: lograr una instrucción elemental a la totalidad de la población (alfabetización, primeras letras, cálculo, nociones básicas sobre la realidad y comprensión de la herencia como sustrato de la identidad de pertenencia); configurar una educación superior, que pilotaba sobre el modelo de Humboldt, que retomaba de alguna manera la idea de los Estudios Generales de la Universidad medieval, y establecer unos estudios profesionales, con carácter frecuentemente menos formal, para proporcionar los conocimientos y habilidades requeridos por el crecientemente complejo mundo productivo. En el intermedio se establecían unas «enseñanzas medias» (bachillerato), de contenido fuertemente propedéutico, que preparaban al acceso a los estudios superiores.
Este modelo funcionó en Europa a lo largo de más de un siglo. Pero a partir de la mitad del pasado siglo las sociedades occidentales se plantearon la necesidad de promover una ulterior «democratización de la enseñanza». No bastaba ya la «instrucción elemental» del pasado sino que había que ampliar con carácter general el periodo de formación y los contenidos de la misma. Este propósito condujo a una fuerte expansión de la educación con una creciente intervención de los poderes públicos para satisfacer lo que en las constituciones y en las declaraciones de derechos se proclamaba ya como el «derecho a la educación», al que se dotaba de máximas garantías, incluida la tendencia a su gratuidad, es decir, a que fuera sufragada con recursos públicos. El Estado se convertía, en la mayoría de los países, no solo en garante sino en el gestor de la educación. Estos nuevos planteamientos hicieron a los sistemas educativos realidades mucho más complejas, lo que obligó a emprender en distintos países sucesivas reformas, que afectaron tanto a su arquitectura como a sus sujetos principales (profesores e instituciones educativas).
Pero hace ya diez años Víctor Pérez Díaz constataba que «al cabo de medio siglo o un siglo de continua expansión, según los países, existe una duda creciente en el seno de las sociedades occidentales acerca de la calidad de la educación que están dando a las nuevas generaciones». «Los resultados de esa educación —añadía— son, con frecuencia, decepcionantes y no mejoran sustancialmente con un incremento del gasto educativo». Esta insatisfacción, o lo que algunos autores han llamado «malestar educativo», ha provocado vivos debates en el seno de los distintos países occidentales, con la participación de pedagogos, economistas, sociólogos, que aportan sus puntos de vista desde perspectivas a veces tan alejadas, que dificultan enormemente, si es que no imposibilitan, un verdadero diálogo que sirva para buscar las causas de esa realidad insatisfactoria, así como para alcanzar acuerdos significativos sobre las orientaciones en torno a las medidas a adoptar por profesores, instituciones educativas y poderes públicos, esto es, por los principales responsables de los sistemas educativos formales. Pero, además, estos empeños, volcados a intervenir en las estructuras del sistema escolar, tienen inevitablemente un alcance limitado, porque a veces olvidamos que son las familias los primeros y más importantes agentes educativos. Lo cual constituye un condicionante fundamental, ya que los objetivos que se pretenden lograr dependen en buena medida de los comportamientos de un «agente externo». Las políticas educativas tienen que tener en cuenta este hecho: si la familia, por las razones que fueran, se debilita como «agente educativo», esa debilidad se trasladará al conjunto del sistema educativo. Pero, a su vez, las ciencias sociales nos han mostrado que los comportamientos y la jerarquía de valores conforme a la que actúan las familias descansan, en buena medida, en los valores imperantes en una determinada sociedad.
Por ello reconocer la dimensión eminentemente social de la educación resulta esencial para aproximarnos a redescubrir la verdadera finalidad de la educación. Y hay que partir de lo que realmente consiste la experiencia educativa. La experiencia educativa —señala Víctor Pérez Díaz— «implica la referencia a una tradición; el término “tradición” denota a la vez la transmisión misma, el acto de transmisión y aquello que se transmite». La educación solo es posible a partir de una tradición cultural, de un «testamento» —nos dice el filósofo italiano Massimo Borguesi— que las generaciones pasadas entregan, como un testigo, a la presente. El binomio familia-escuela es la clave para la eficacia de esta transmisión. El centro educativo no solo proporciona (debe proporcionar) la adquisición de los saberes instrumentales (lengua, matemáticas, lingua franca de cada época) y el bagaje de conocimientos que ayudan a comprender los fenómenos de la naturaleza, la realidad de las cosas, las leyes del universo. También es el lugar (debe ser) en el que se cultivan los relatos o las narraciones con las que una comunidad, que siempre es una realidad histórica, se ha ido interrogando sobre los grandes problemas del hombre y de la vida en diálogo con las generaciones que les han precedido. Esos relatos y las reflexiones de autores preclaros han formado un corpus que, en el pasado, ha ayudado decisivamente a encontrar el sentido de la vida y dar una respuesta personal a las preguntas esenciales de la existencia humana. Este es un elemento clave en la llamada «educación liberal», un fecundo modelo de formación, que constituye una de las aportaciones más interesantes que se dio a sí misma la sociedad europea.
El sentido de esta traditio no es domesticar al niño que inicia su itinerario vital sino despertar en él la conciencia de que es un ser humano, dotado de dignidad y libertad, y abrirle los horizontes para que esté a la altura del tiempo que le ha tocado vivir. Ha de hacerle descubrir el don más preciado que posee, que es la libertad, y lo que esta significa: que cada acto libre tiene consecuencias. Es lo que llamamos responsabilidad. La educación no puede renunciar a la herencia recibida por cada generación tanto en sus aspectos cognitivos como morales. El maestro es el depositario de una tradición. Y en ello estriba su autoridad. Cuando un profesor repudia la herencia, quiere desvincularse de ella, pierde inexorablemente su autoridad. Y en eso consiste precisamente la crisis de autoridad de los docentes, que no se resuelve, desde luego, con otorgar por ley la condición de «autoridad pública», aunque sea un loable intento de remediar algo la penosa situación en que muchos profesores realizan sus funciones docentes.
El malestar educativo tiene mucho que ver con la «ruptura» que ha padecido la escuela en los últimos decenios, alentada por determinadas corrientes pedagógicas, que han bebido, a veces en una mezcla confusa, del pragmatismo y del constructivismo, y que han pretendido centrar la tarea formativa en una «socialización», concebida en preparar al educando a insertarse de manera útil en el entorno social en que vive, con fuertes dosis igualitarias. Estas corrientes desprecian la tradición, arrinconan el pasado y sobrevaloran lo cercano y el presente. Todo ello supone la eliminación del canon, que las sucesivas generaciones iban recibiendo a través de los maestros y que expresaba los «valores básicos» en los que se sustenta una civilización. Esta «ruptura educativa» no solo significa la pérdida o devaluación del maestro y de su autoridad. También genera incertidumbre y desconcierto, que hace más difíciles las relaciones de las familias con la escuela. La debilidad de la familia como «agente educativo» se retroalimenta ante una realidad escolar, que se agita en medio de las incertidumbres. Todo ello afecta a los contenidos, al currículo, que, según han demostrado algunas investigaciones, se ha ido empobreciendo en aspectos formativos fundamentales.
LA TENTACIÓN DE LA RESPUESTA TECNOCRÁTICA
Las evaluaciones internacionales han introducido un nuevo enfoque a este debate. La medición de los resultados en determinadas materias y ámbitos, considerados relevantes para juzgar el nivel formativo alcanzado por un agregado de destinatarios, ha permitido su comparación. Como hasta ahora los Estados han sido enormemente celosos en conservar la identidad de sus sistemas educativos, de modo que, paradójicamente en un mundo cada vez más globalizado, es en el terreno educativo en el que menos «cesiones de soberanía» se han producido, la comparación se ha centrado en los países. Y ello ha promovido, aunque no fuera la principal finalidad de estos estudios, una cierta competencia entre los sistemas educativos presuntamente de carácter nacional. La aparición de estos estudios comparativos ha tenido, desde luego, efectos positivos. Pero tampoco conviene valorar en exceso la información que proporcionan estas evaluaciones internacionales (por ejemplo, las del famoso programa pisa). Hay que saber leerlas con cautela, con conciencia de sus limitaciones y de lo que nos pueden aportar. Primero, porque los aspectos objeto de análisis constituyen solamente una parte de la muy compleja tarea de formación, aunque nos puedan suministrar pistas interesantes. En segundo lugar, porque, a pesar de la persistencia del carácter nacional de los sistemas educativos, en nuestro mundo cada vez más abierto e interdependiente, hay, afortunadamente, tendencias y orientaciones «trasnacionales», que están debilitando la dimensión nacional de los sistemas educativos. Tampoco en la educación pueden ahora ponerse fronteras.
En los responsables de las políticas educativas de cada Estado las evaluaciones internacionales pueden (y deben) ser un acicate para remover algunos obstáculos, que resultan patentes en los datos aportados por los estudios, para el logro de mejores resultados y evitar el deslizamiento hacia la mediocridad. Pero también pueden producir algunos desenfoques, si no se tiene en cuenta su carácter limitado e incompleto, que no puede abarcar la complejidad de la tarea formativa, y nos pueden hacer caer en lo que Maritain llamaba «ideas falsas acerca de los fines de la educación», porque —apostillaba— «la misión de la educación es más grande, más misteriosa y, al mismo tiempo, más humilde de lo que muchos imaginan».
Uno de los mayores riesgos que percibo en algunos planteamientos actuales es que, con la pretensión de mejorar los resultados, se imponga una visión tecnocrática con ribetes economicistas, que nos haga apartar de los verdaderos fines de la educación. En el pasado europeo los sistemas educativos que se fueron configurando a lo largo del siglo XIX cayeron, en mayor o menor medida, en otra tentación diferente a la que ahora me estoy refiriendo: la de convertirlos en instrumentos fundamentales para la «construcción nacional». El inspirador de esta misión de la escuela fue Fichte en sus Discursos a la nación alemana. En el discurso undécimo escribía: «si el Estado acepta la tarea que se le propone, generalizará esta educación —y sus características serán formar el alma alemana— en toda la superficie del territorio para todos sus ciudadanos futuros sin excepción». Surgió así el concepto de Estado educador, cuyos excesos, cuando se impregnaron de alta dosis de nacionalismo, resultaron muy perturbadores —como bien sabemos— en la historia de los pueblos europeos. Es esta una tentación que desdichadamente todavía perdura y de la que cualquier concepción nacionalista es incapaz de desprenderse.
Pero enfocar las políticas educativas con planteamientos prevalentemente economicistas es la tentación más poderosa en nuestros días. Me llamó mucho la atención el texto que constituía el frontispicio de la justificación del proyecto de una reciente reforma educativa precisamente orientada a mejorar sus resultados. Decía así:
La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.
Nada de lo que se dice en este texto es de por sí falso. El concepto de «capital humano» ya se puso en boga a partir de la segunda guerra mundial, con motivo del extraordinario y rápido éxito del Plan Marshall orientado a la reconstrucción de las devastadas democracias europeas. Varios científicos sociales coincidieron en atribuir sus magníficos resultados al nivel de instrucción y capacitación de la población de las naciones impulsoras del plan. Ciertamente la educación es muy «útil» tanto en su dimensión individual (las personas) como en la colectiva (los pueblos o naciones). Pero, ¿no debemos preguntarnos si es acertado abrazar una visión excesivamente utilitarista de la educación? ¿No es bueno preguntarse si este tipo de justificación es sobre la que ha de asentarse una reforma educativa? ¿No es pertinente interrogarse en qué valores descansaría y a dónde nos conduciría?
Ya hace mucho tiempo Alexis de Tocqueville advirtió que una sociedad no puede afanarse exclusivamente en los bienes materiales, sino que tiene que elevarse a los bienes del espíritu, donde nace precisamente el concepto de virtud. «si los hombres llegasen alguna vez a contentarse solo con los bienes materiales, es de creer —nos dice— que perderían poco a poco el arte de producirlos, acabando por gozar de ellos sin discernimiento y sin progreso, como los brutos».
El enfoque tecnocrático de una reforma educativa corre el riesgo de caer en el error enunciado al inicio de esta reflexión: sobreponer los medios a los fines. Y no me estoy refiriendo, claro está, a la cuestión de los recursos económicos, sino a la creencia de que solo hay que centrarse en los elementos instrumentales para mejorar la educación. «Lo malo —decía con ironía Maritain— es que los medios o métodos sean tan buenos que perdamos de vista el fin». Perder de vista el fin de la educación es, en efecto, el mal que nos acecha y que habría que combatir con inteligencia y con pasión.
Una visión de nuestra sociedad, que yo calificaría de pesimista, es la que supusiera que lo que reclama a su sistema educativo, y este ha de satisfacer, es preparar a sus ciudadanos para «lograr ventajas competitivas en un mercado global». El aspecto utilitario de la educación, desde luego, no debe desdeñarse pero no puede suplantar su finalidad esencial. ¿Estamos seguros de que nuestras sociedades se conforman con una mera concepción utilitaria de la educación?
Este es el debate que no deberíamos eludir. Entre otras razones, porque las sociedades democráticas requieren, más que ningún otro tipo de sociedad, una formación que prepare a los hombres al ejercicio responsable de la libertad en un mundo cada vez más complejo y en el que las posibilidades de la acción humana se han multiplicado. Nuestras sociedades caerían en los riesgos que detectara Tocqueville, si no vivieran con un fuerte aliento humanista. El culto de la especialización deshumaniza a la vida humana. Y en la adquisición de ese espíritu humanista el conjunto de la formación recibida desempeña un papel sumamente relevante. Los saberes instrumentales son necesarios, pero no deberíamos sacrificar todos aquellos aspectos que contribuyen a ayudar al discente, a través de un proceso ascendente de saberes y virtudes morales, a su plena realización humana. Habría que poner todas las energías para que la escuela pudiera desempeñar adecuadamente esta fundamental misión. Para acercarnos a este objetivo transmitir «el depósito que conserva en sí la historia de las ideas más altas que la humanidad ha atesorado», en palabras de García Morente, debe ser una irrenunciable tarea formativa.
EL CAMINO DE LA LIBERTAD Y EUROPA
El camino más fecundo para recuperar el sentido de los fines de la educación es ensanchar las libertades educativas. Solo con libertad podremos fortalecer las instituciones educativas y dotarles de capacidad de desarrollar la educación comotraditio. Necesitamos instituciones educativas fuertes, porque deberán llevar a cabo esta tarea en un entorno muy complejo y erizado de obstáculos. Instituciones educativas débiles serán incapaces de asumir esta labor.
El camino de la libertad pasa por superar el carácter de reducto de cada Estado, que todavía impregna a nuestros sistemas educativos. Europa tiene una gran oportunidad, si plantea la cuestión bajo el signo de la libertad y como una tarea que tiene que protagonizar el conjunto de la sociedad. Este debate solo tiene sentido si se hace ya en el ámbito europeo. Las democracias europeas tienen un substrato común de civilización, que hay que cultivar y que deben asumir las nuevas generaciones. Sin esa referencia —decía Hannah Arendt— «parece que no existe una comunidad voluntaria en el tiempo y, por tanto, hablando en términos humanos, ni pasado ni futuro». Afortunadamente hay muchas instituciones que se han dado cuenta de la magnitud del desafío y que están volcando sus esfuerzos para dar respuesta a esta inaplazable necesidad, aunque por ahora naden contra corriente. Propiciar el marco más favorable para el desarrollo de todas estas iniciativas me parece que es lo más saludable que pueden hacer las políticas educativas en la Europa de hoy. •
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